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APORTES PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA

 

Autor: Lic. Osvaldo Carnero                                                                    Córdoba, abril de 2001

 

 

I.  INTRODUCCIÓN

 

Este informe se propone discutir algunos aspectos de la problemática de la evaluación, en el contexto de un taller conducido por el profesor Víctor Sajoza, de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. En primer término trataré  el concepto de evaluación del aprendizaje en general, ajustándolo luego al ámbito del aprendizaje de lengua extranjera.

 

 

II.  LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 

Una primera aproximación al tema de la evaluación nos muestra la necesidad de contemplarlo primero desde una óptica sumamente amplia, que recoja valiosos hallazgos de la investigación en este campo.

Un visión de singular profundidad se presenta en los  Trabajos de Maestría en Educación Superior con Mención en Docencia Universitaria e Investigación Educativa, realizados según Convenio entre la Universidad Privada San Pedro (Chimbote-Perú) y la Universidad De La Habana (Cuba), impartidos por los docentes del  CEPES (Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior).

<http://www.uh.cu/centros/webcepes/cepes.htm>

 

 

El Magister  Antonio Alva Santos, de la citada Universidad, en la introducción de un artículo titulado Evaluación del Aprendizaje  <http://www.upsp.edu.pe/investigacion/Alva/eva21.htm#eva21>,

nos presenta las siguientes consideraciones:

 

La evaluación del aprendizaje ocupa un lugar preponderante dentro de la evaluación educativa y ha sido enriquecido por diferentes modelos para la evaluación educativa, con sus aportes y limitaciones. La problemática de la evaluación educativa persiste en nuestros días, así:

 

González, M. (1) incluye en esta problemática, las referidas a los propósitos y fines de la evaluación, sus funciones en el proceso docente educativo; la identificación de la evaluación con la calificación y la acreditación, su reducción a los resultados de pruebas y exámenes: el enfoque puramente cuantitativo de la evaluación, centrado en el profesor en el acto evaluativo sin la incorporación y participación protagónica del estudiante.

 

El aprendizaje se reduce a conocimientos, habilidades y destrezas descuidándose lo intelectual (conocimientos más habilidades), lo afectivo y lo conductual. Destaca la fragmentación del conocimiento que limita la calidad de sus resultados, derivado de la forma que se estructura el contenido y de la manera que se conduce el proceso de enseñanza.

 

EVALUAR EL APRENDIZAJE

 

Para abordar la evaluación del aprendizaje debemos considerar que entender por "evaluar" y "aprendizaje". Se hace a partir de citas de Stufflebeam, Scriven y R, Tyler, y se acepta la formulación de aprendizaje de Gonzáles, O. La cual nos retrata el Enfoque Histórico Cultural enfatizando el carácter social y activo del sujeto que aprende.

 

Es un proceso que permite emitir un juicio de valor sobre el grado de correspondencia entre la información y los criterios pre-establecidos a los efectos de tomar decisiones que deben ser realizados por evaluadores externos o internos al hecho o fenómeno educativo. Un proceso de construcción y reconstrucción ( no solo de registro u observación) por parte del sujeto que aprende de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social en un medio sociohistórico concreto, en dependencia del nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de ánimo, actitudes y valores hacia las diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa.

 

Las características del objeto de aprendizaje- aquello que se aprende - nos llevan a una concepción de la enseñanza en la cual es estudiante está como centro del proceso en interacción con la organización del conocimiento para la solución de problemas.

 

Hay que reconocer aquí los aportes de la psicología cognitiva contemporánea y la del Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad en la estructura del conocimiento. Al darnos luz de cómo el hombre va formando su estructura de conocimiento y cuando tiene que solucionar un problema echar mano a ello. Ante un problema que implique una ley, una teoría debe estar ordenado, sino el estudiante no sabrá como enfrentarlo al no tenerlo organizado.

 

La evaluación del aprendizaje como parte consustancial del proceso enseñanza-aprendizaje involucra entre otros la evaluación de sus funciones, principios. Aspectos no resueltos y que es un reto para los investigadores.

 

Así, para Sacristán, G. (2) la evaluación cumple funciones sociales base de su existencia, una función selectiva y jerarquizadora a todo los niveles. Implica poder de control por la posibilidad que da el poder acreditar el aprendizaje en los estudiantes. Cumple función de diagnóstico para determinar condiciones iniciales, personales para recoger información y poder superar y corregir errores y deficiencias.

 

Diferencia la evaluación formativa y sumativa. La primera como aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de algo (proceso de aprendizaje en los alumnos, de una estrategia de enseñanza, del proyecto educativo, del proceso, de creación de un material pedagógico, etc.). Mientras que la evaluación sumativa es la que pretende determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el éxito o el fracaso.

La primera es útil para el profesor y la segunda reclamo del sistema educativo y la presión social.

 

También González, M. (1) encuentra varias funciones que cumple la evaluación del aprendizaje y que son poco atendidas o se encuentran por debajo de niveles deseables y factibles: Determinar el nivel de partida, función de retroalimentación, función educativa-motivadora. Estas dos últimas como evaluación formativa, y una función de comprobación (Evaluación sumativa).

En cuanto a los principios que orientan la evaluación del aprendizaje está lo referente al objetivo de la evaluación: Validez conceptual y funcional y la confiabilidad.

Validez: correspondencia entre la evaluación y los objetivos y contenidos de la enseñanza que se desean verificar. Tiene validez conceptual, en el contenido del control al reflejar conceptos, hechos, fenómenos, principios, leyes, teorías. Y validez funcional si hay correspondencia entre la evaluación y las habilidades, los mismos conocimientos utilizarlos en diferentes tipos de actividad.

El otro principio se refiere al carácter de sistema: Si esto se llegara a cumplir no habría que hablar de validez sino confiabilidad.

Se considera todo: categorías didácticas, componentes del proceso docente educativo.
Teniendo presente en el Proceso de enseñanza-aprendizaje que involucra:


categorias del aprendizaje


Finalmente, mencionamos las funciones y los tipos de control que nos permiten abordar mejor la evaluación del aprendizaje. Esto debe estar de acuerdo a las exigencias de la cibernética.

evaluaciones

 

 

 

 

REFERENCIAS

 

(1) GONZÁLES, M. "La evaluación del aprendizaje de los estudiantes" CEPES-Universidad de La Habana. Cuba.

           (2) SACRISTÁN, Gimeno. "La evaluación en la enseñanza". Madrid. Morata. Pp. 334-  

            397. Cap. X.

 

 

III. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA

 

Existen hoy en el ámbito del  aprendizaje de lengua extranjera una pluralidad de enfoques y abordajes. Esto es un correlato de la diversidad finisecular imperante; hecho que impregna no sólo este ámbito sino el de toda búsqueda teórica, el de toda ciencia o disciplina.

 

En vistas a ajustar nuestro estudio a la problemática de la evaluación del aprendizaje, suscribiremos predominantemente un enfoque comunicativo, focalizado en las tareas comunicativas y en los actos de habla.

 

Cuando elaboremos una evaluación, será vital y prioritario atenernos al enfoque adoptado para la enseñanza de la segunda lengua. Sólo así será posible “cerrar el ciclo” adecuadamente, con un cierre integrado a todo el proceso.  En nuestro caso, nuestras evaluaciones apuntarán a establecer la competencia adquirida para realizar tales tareas comunicativas, logrando así determinar el grado de logro del objetivo comunicativo establecido.

 

El profesor Diego Arenaza, del Depto. de Metodologia de Ensino, del  Centro de Ciências da Educação, de la  Universidade Federal de Santa Catarina, hace referencia a este enfoque en un artículo titulado Tareas Comunicativas<http://www.ced.ufsc.br/~uriel/tareas.html>, parte del cual extractamos a continuación:

 

 LAS TAREAS COMUNICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

 

 RESUMEN: el enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas extranjeras es el que ha mostrado mayor aceptación en los últimos años entre profesores e investigadores de dicho campo de estudio. Y dentro del enfoque comunicativo se ha desarrollado ulteriormente una nueva metodología basada en lo que se ha denominado de tareas comunicativas. Este artículo trata algunos fundamentos conceptuales y funcionales de las tareas comunicativas como metodología de enseñanza de lenguas extranjeras con el objetivo de profundizar su comprensión.

 

EL CONCEPTO DE TAREA COMUNICATIVA

 

El concepto de tarea comunicativa surge como consecuencia de experiencias en la enseñanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cómo éstas son adquiridas. Algunos profesores que enseñaban según los programas de enseñanza tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales enseñados al alumno, primero en forma teórica y luego en la práctica, observaron que en realidad la adquisición de la lengua extranjera se realizaba mediante el ejercicio de las tareas pedagógicas. En otras palabras, observaron que los alumnos adquirían la lengua mediante el proceso de resolución de tareas y no a través de explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.

 

Visto desde otra perspectiva (1), el concepto de tarea comunicativa se sustenta en la idea de que una gramática no se interna liza a través de generalizaciones sobre su estructura sino que se la internaliza, de manera inconsciente, como resultado de un proceso interior desencadenado al querer resolver una necesidad de comunicación. Y esta necesidad de comunicación es creada por la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver.

 

Al observar la definición de tarea en el Longman Dictionary of Applied Linguistics encontraremos que es una actividad o acción llevada a cabo como resultado de haber procesado o comprendido el lenguaje. Ejemplos de tarea son tener que dibujar un mapa siguiendo ciertas instrucciones, jugar al bingo, aprender a usar el correo electrónico o navegar en la Internet o realizar estudios interdiciplinares en lengua extranjera. Un ilustrativo repertorio de ejemplos de tareas comunicativas, y un lúcido análisis de su utilización, puede ser encontrado en los trabajos de la profesora Rosely Pérez Xavier (2 y 3).

 

De manera que la tarea implica resolver un problema o completar una laguna de información activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se considera que es a través de ese proceso mental que se internaliza o adquiere la L2. El alumno se concentra en la resolución de la tarea y "se olvida"que está en clase de L2 y, en consecuencia, aprende distraídamente, inconscientemente, jugando, pensando y/o creando.

 

A este tipo de aprendizaje se lo ha llamado de aprendizaje por proceso pues la experiencia personal, mediante un proceso cíclico que integra la experiencia inmediata, reflexión, conceptualización abstracta y acción, constituye la base de aprendizaje. Así, el ingrediente fundamental de la tarea es la existencia de un proceso de raciocinio para resolverla.

 

En consecuencia esta metodología también despierta en el alumno una actitud diferente frente a la adquisición de conocimiento. En el modelo tradicional de aprendizaje, caracterizado por fases de presentación, práctica y producción, el alumno/a cumple el objetivo cuando reproduce el modelo del profesor. En contraste, el enfoque de resolución de tareas lo llevará a explorar y desarrollar estrategias propias, estimulando su creatividad y raciocinio, lo que le será muy útil tanto para estudiar lenguas como para enfrentar otros desafíos en la vida.

 

Se destacaba que este proceso inconsciente de adquisición de L2 contrasta fuertemente con el aprendizaje tradicional realizado por memorización. Pero el contraste no ocurre exclusivamente a nivel psicolingüístico sino también a nivel de motivación del alumno ya que la tarea representa un desafío lúdico o intelectual de gran atractivo. En las clases con niños u adolescentes la utilización de tareas comunicativos a minimizado notablemente los problemas de indisciplina, lo que demuestra que cuando el alumno está activo, realizando una actividad que le interesa y motiva, permanece atento en actitud disciplinada.

 

Finalmente podemos destacar otras características que encuadran esta metodología dentro del enfoque comunicativo. Una de ellas es que el alumno/a aprende a comunicarse mediante interacción en L2, sea con sus colegas o profesores, sea con textos. Con respecto a estos últimos la enseñanza del castellano se ve favorecida por la posibilidad de utilizar textos auténticos, desde el comienzo del aprendizaje, gracias a su cercanía con el portugués.

 

Otra característica resaltable, y que es fruto de la esencia interactiva de la resolución de tareas, es la evaluación inmediata de la comprensión y adquisición de los insumos lingüísticos necesarios para su resolución, lo que proporciona, consecuentemente, espacio para la interacción modificada (esto es, la modificación del lenguaje para ser comprendido) que a su vez estimula la adquisición.

 

Una vez discutida la función que ejerce la tarea comunicativa en el proceso de adquisición de lengua, veremos como ésta se encuadra dentro de un programa comunicativo de enseñanza de lenguas.

 

 

LA FUNCIÓN DE LAS TAREAS COMUNICATIVAS EN EL PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE LENGUA EXTRANJERA

 

Tal vez el mayor impacto de las tareas comunicativas se haya sentido en el campo de la metodología, terreno en el cual han rellenado un vacío existente, lo que las ha convertido en elementos centrales de la elaboración de programas.

 

El enfoque comunicativo carecía de una metodología adecuada para alcanzar sus objetivos. Nunan (4) nos recuerda que uno de los objetivos del enfoque comunicativo ha sido el de crear situaciones auténticas de comunicación en la clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de lograr y muchas veces se caía en el simple simulacro y repetición de comportamientos lingüísticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones". Para los elaboradores de las tareas comunicativas estas situaciones no generaban en el alumno una necesidad auténtica de comunicación. Existía así un vacío en el enfoque comunicativo pues no se lograba responder satisfactoriamente a la siguiente pregunta: ¿cómo crear una situación real de comunicación en la sala de clase? La respuesta encontrada fue la elaboración de una metodología de enseñanza basada en tareas comunicativas que creasen el contexto para una situación real de comunicación. Dicho tipo de situación provoca en el alumno una necesidad de comunicarse y de crear significado, condición esencial que le permite, mediante un proceso interior, adquirir la lengua.

 

De esta manera las tareas comunicativas completan el enfoque comunicativo al proveerlo de una metodología plausible, de la cual carecía. A tal punto fue relevante el desarrollo del concepto de la tarea comunicativa que la metodología pasó a ocupar un lugar central en la elaboración de programas de enseñanza. Nunan desarrolla esta idea al comentar que tradicionalmente la elaboración de programas se ocupaba de la selección y graduación de contenido mientras que la metodología se ocupaba de la secuencia de tareas, ejercicios y otras actividades de clase. En una acertada metáfora Nunan nos dice que la elaboración de programas se ocupa de elegir nuestro destino de viaje, mientras que la metodología se encarga de determinar la ruta que tomaremos para alcanzarlo. Y agrega que la tarea comunicativa desempeña un papel tan importante en la adquisición de lengua que el camino se ha vuelto más importante que su destino.

 

En consecuencia un programa de enseñanza de lenguas puede prescindir de una especificación lingüística y, en su lugar, tener una serie de tareas comunicativas a resolver. A partir de la necesidad de resolver la tarea surgirán en el alumno una serie de dudas gramaticales que deberán ser abordados con el profesor, de manera que ese aprendizaje será significativo para el alumno pues tendrá aplicación inmediata. En otras palabras, el alumno precisará expresarse para resolver la tarea y recurrirá espontáneamente a la pregunta: "¿cómo se dice? ", y el profesor trabajará a partir de esa necesidad o interés. Es importante destacar que el objetivo de las tareas comunicativas no es la competencia comunicativa sino la competencia gramatical, la cual es resultado de aquélla.

 

Finalmente es necesario resaltar que quien elabora un programa debe encontrar un nexo entre las tareas comunicativas propuestas y los intereses y necesidades lingüísticas de los alumnos / as. Quien elabora el programa debe ante todo evaluar las necesidades e intereses que llevan a los alumnos a aprender la lengua y establecer a partir de éstos los objetivos del programa, dado que diversas investigaciones (5 y 6) muestran que corresponder las necesidades e intereses de los alumnos facilita la adquisición de la lengua. De modo que las tareas comunicativas, para alcanzar excelencia de propósitos, deben ser coherentes con los objetivos del programa.

 

 REFERENCIAS

 

(1) Prabhu, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

 

(2) Lima, Maria Cecilia Truffi e Xavier, Rosely Perez. 1996. Teaching in a clever way: tarefas comunicativas para professores de língua do 1° grau – Florianópolis: Ed. da UFSC

 

(3) Xavier, Roseli Peres. 1996. Uma experiência de pesquisa interventiva no contexto de escola pública por alunos de prática de ensino. Florianópolis: Série Documentos, Núcleo de Publicações – CED - UFSC

 

(4) Nunan, David. 1991. "Communicative tasks and the language curriculum."

 

Tesol Quarterly, Vol.25, No 2, Summer.

 

(5) Nunan, David. 1988. The Learner Centred Curriculum. Cambridge: CUP.

 

(6) Arenaza Vecino, Diego. 1993. A threshold level syllabus for Brazilian adult students learning Spanish. Dissertação de Mestrado em Inglês. Florianópolis: UFSC.

 

 

En cuanto a intenciones y  actos de habla, se contemplará el idioma en su totalidad con objeto de verificar cuánto / si   se ha conseguido un empleo correcto, adecuado y preciso del lenguaje en situaciones específicas y con la necesaria contextualización.  La evaluación intentará también establecer el grado de integración de las competencias comunicativas adquiridas con referencia a intenciones y actos de habla ya desarrollados en anteriores cursos. Para ejemplificar, citamos los siguientes actos de habla:

 

 

 

EL BAREMO

 

Otro elemento de fundamental importancia a la hora de elaborar el instrumento de evaluación de lengua extranjera es el BAREMO que se empleará para asignar el adecuado puntaje numérico a las diferentes actividades propuestas. Esto vale tanto si tales actividades se relacionan   - o no -   en forma directamente proporcional a las cuatro habilidades lingüísticas, a saber: Comprensión Escrita, Comprensión Oral, Producción Escrita y Producción Oral.

 

En ese sentido, nuestra experiencia nos dice que hay dos aspectos prácticos a tener en cuenta:

 

Primero, no olvidar que en los cursos de adultos, especialmente cuando la mayoría de éstos son profesionales, o involucrados de una u otra manera a tareas intelectuales, se observa una evidentemente menor dificultad para la resolución de las tareas que implican lectura comprensiva (Comprensión Escrita) en comparación con las otras tres habilidades.  

 

Segundo, que la evaluación de la Comprensión Oral entraña a menudo, por la propia naturaleza de la misma, la dificultad de graduarla adecuadamente. Se requiere gran cautela para evitar los dos extremos: que sea de tal dificultad que resulte casi imposible de realizar por los alumnos; o que sea tan fácil de realizar que se convierta en la tabla de salvación para esa prueba.

 

En ambos casos, el establecimiento de un adecuado baremo puede darnos la solución óptima.

 

Un interesante ejemplo de utilización reflexiva del baremo en evaluación puede leerse en el epígrafe Evaluación Continua <http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.tarazona/deparFr.htm>, en el trabajo del Departamento de Francés de la Escuela de Idiomas de Tarazona (Zaragoza).

 

 

¿UNO O MÁS TEXTOS?

 

Un tema que frecuentemente enfrenta el docente abocado al diseño de un instrumento de evaluación  es decidir si utilizará un mismo texto como base para las diferentes actividades propuestas; o si, por el contrario, cada actividad será independiente de las otras.

 

En este sentido creemos que, si bien la última opción brinda la posibilidad de un muy exacto y pertinente diseño, entraña una dificultad extra para el alumno: tener que concentrarse en más de un tema para su trabajo, con la consiguiente dispersión de esfuerzo.

 

La realización de diferentes actividades sobre un mismo tema conlleva una dificultad mucho mayor a la hora de diseñar el instrumento de evaluación; pero creemos que el beneficio global supera a las desventajas.

 

 

IV. CONCLUSIONES

 

En el presente trabajo hemos intentado abordar la problemática de la evaluación, concentrándonos en lengua extranjera. Creemos que una evaluación continua permite generar un adecuado feedback. Asimismo, permite al docente tener las necesarias pautas para una evaluación integral.  Si bien no perdemos de vista el inevitable rol de la evaluación como instrumento de acreditación académica, hacemos hincapié en su función integradora dentro del todo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.-

 

 

Córdoba, 06 de abril de 2001.

 

NOTA: Comentarios o sugerencias serán bienvenidos. Escríbame a

osvaldocarnero@ciudad.com.ar

 

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