A
SUPERAÇÃO DA SUPREMACIA DA AVALIAÇÃO QUANTITATIVA SOBRE A AVALIAÇÃO
QUALITATIVA
Marlene Lucia Siebert Sapelli[1]
Atrever-se a
propor uma discussão sobre avaliação é estar disposto a ouvir de uns a
expressão de sentimentos de tédio, insatisfação, revolta, descrédito, desânimo
e até indiferença e de outros, sentimento de angústia, insegurança, preocupação.
Quero
considerar porém que o desafio principal não é unificar as reações nem
agradar a todos, mas tentar compreender quais as bases que sustentam o modelo de
avaliação das Escolas e a partir desta compreensão que perspectivas se
apresentam para alterar ou não este modelo
Poderíamos
apresentar aqui algumas questões referentes à avaliação que comumente são
apontadas e que tentaremos responder ou apenas discutir na construção deste
texto: Seria ela um instrumento de controle do qual podemos dispor? Seria apenas
uma exigência burocrática? Seria uma necessidade para podermos classificar?
Seria uma necessidade permanente para darmos qualidade e consistência ao
processo educativo e que qualidade seria esta? Para que avaliamos? O que fazemos
com o resultado do processo avaliativo? É possível a objetividade dos
instrumentos que utilizamos para avaliar? A avaliação escolar estaria
reproduzindo a produção do modelo taylorista/fordista? Que concepções de
homem e de mundo regem nossa prática pedagógica e conseqüentemente dão base
ao nosso modelo de avaliação?
Respostas
para estas questões poderiam ser dadas de diferentes formas. Porém, optamos em
iniciar nossas reflexões a partir da análise da sociedade na qual esta
inserida nossa Escola - a capitalista - e das concepções que regem nossas ações.
No final do
século XIX o Capitalismo sofreu sua primeira grande crise quando houve falta de
demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores
organizados. O Capital responde a esta crise investindo em tecnologia,
combatendo os trabalhadores e aperfeiçoando o modelo de produção. Este
aperfeiçoamento pode ser caracterizado no início do século XX pelo modelo de
produção taylorista/fordista que propôs a organização padronizada e em série
da produção e conseqüentemente a fragmentação do processo, a separação da
técnica e da política, a padronização das roupas, da alimentação, das
formas de pensar ( racionalidade positivista), a alienação do trabalhador e a
distinção entre as funções de administrar, supervisionar e executar.
Parece
estranho reportar-me a tal momento do capitalismo e não ao final do século XX
quando de fato se instaura o modelo flexível de produção ( toyotismo). É que
proponho a reflexão de que o
modelo de avaliação das Escolas tem ainda sua base no modelo de produção rígida
e que apesar de tê-lo como base não tem sua precisão e exigência, apenas sua
forma.
A
separação da técnica e da política, a fragmentação do processo que aliena
o sujeito, a padronização da forma de pensar, a separação da ação de
planejar,supervisionar e executar estão presentes no nosso modelo de avaliação.
Vejamos. No
modelo taylorista/fordista tudo deve ser rigorosamente controlado e
numericamente definido. Além disto avaliação é um processo separado da execução,
quem avalia não é quem executa ( marca da separação do trabalho manual e
intelectual tão antigo em nossa história).
A Escola
imita este modelo na medida em que se respalda na concepção de que a avaliação
possa ser um processo objetivo e não dialético, na concepção de aluno
tarefeiro, ou seja, toda atividade realizada por ele merece a atribuição de
uma nota ou o cômputo de pontos cumulativos. Tudo vale nota: as informações
que devolver de forma ordenada, as atividades que executar conforme instruções
, as suas boas maneiras. É um ativismo esvaziado, sem consistência, despojado
da preocupação com a qualidade e atrelado ao conceito de que o bom aluno é o
aluno "comportado"que equivale na sociedade ao "operário
executor passivo", aquele que tudo realiza sem questionar.
A soma dos
pontos obtidos pelo aluno, às vezes representa a "nadificação" do
que possa ser sua aprendizagem. (Quem de nós voaria com um estudante de vôo
que tirou 10 na manobra de decolagem e 4 no controle de vôo e finalizou com média
7, portanto aprovado na maioria das nossas Escolas?) Quando o aluno realiza uma
pesquisa bibliográfica, por exemplo, enfatiza-se demais a estética desta
pesquisa, o formalismo e nada se discute sobre o processo construído ( quando há
processo de construção). A pesquisa geralmente é avaliada pela extensão e
pela forma apenas. Poderíamos juntar ao exemplo da pesquisa, outros mais para
analisar o ativismo esvaziado a que são submetidos nossos alunos no processo de
avaliação: o cômputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a
correção do resultado final das questões sem nos preocuparmos com a construção
ou sem olharmos o erro como
tentativa ou construção provisória. Assim é, na sociedade importa o
resultado e a quantidade produzida e
parece que na Escola também!
Outro ponto
é a separação entre a execução e a avaliação. Raramente o aluno participa
ou pode discutir seus resultados. Não exercita a auto-avaliação e se o faz
ela é desconsiderada. Ele realiza e o professor julga. É possível incluirmos
neste processo o diálogo entre as partes e o reconstruir permanente. Se não o
fizermos estaremos reproduzindo as formas como nós próprios, profissionais da
Educação , somos tratados em relação ao nosso trabalho quando os órgãos
oficiais nos avaliam através do Provão, do SAEB , do ENEM e de outros
mecanismos. Tanto num caso como noutro estabelecem-se apenas
relações de poder e subjugação.
Poderíamos
afirmar que o processo externo de avaliação se caracteriza sempre pelo caráter
"centralizador" e "controlador". Nós pretendemos controlar
o aluno e os órgãos oficiais pretendem controlar nossa ação.
Esta forma de avaliar não tem
como objetivo real "qualificar"a educação formal oferecida. Tem
apenas a intenção de controlar e fornecer dados para organizar estatísticas.
O professor preocupado em entregar suas notas à secretaria e os órgãos
oficiais em fornecer dados aos organismos financiadores que justifiquem os empréstimos
feitos.
Se por um
lado precisamos superar este caráter
controlador do processo avaliativo e analisar que qualidade tem o processo de
construção do conhecimento por outro lado precisamos superar o "mundo das
justificativas"que nos confortam: muitos dos nossos alunos não tem
vontade, não tem interesse; alguns vêm de famílias que não têm acesso aos
instrumentos que estimulem para aprender; outros são limitados culturalmente,
sua cultura está muito distante da cultura "letrada"; temos salas
superlotadas e estamos sobrecarregados de trabalho; há disciplinas como português
e matemática que são mais difíceis; as aulas são muito curtas para atender
aos alunos; dar notas bimestrais inviabiliza a recuperação; estou aqui para
ensinar os que querem aprender; para avaliar é necessária uma boa prova
escrita...e outras. Todas estas justificativas tranqüilizam nosso "espírito".
Poderíamos diante de tantas e até justas explicações cruzar nossos braços
ou buscar algumas alternativas.
Num primeiro
momento pode tomar conta de nós um sentimento de impotência, de limitação,
de impossibilidade, de conformismo e de determinismo que parece intransponível
ou um sentimento de "desistência", do não adianta, do "já sei
tudo isto , mas onde estão as condições necessárias para mudar?".
Parece não termos muita opção, porém há muito o que se fazer.
Torna-se uma
tarefa difícil porque não há receitas prontas, porque avaliar não é seguir
instruções, porque avaliar não faz parte dos modismos pedagógicos dos
governos. Avaliar é vivenciar um processo de contradições.
Há
alguns anos como diretora de uma Escola, numa conversa com um professor de matemática,
após questioná-lo sobre sua forma de avaliar
( considerava que só havia aprendido o aluno que fazia todo processo
certo, até o resultado final), sentindo-se provocado ele me dizia:
_ Você está
querendo demais. Quer que eu mude como pessoa. E eu imediatamente concordei:
_ É
verdade, a única forma de mudar sua prática é rever sua concepção de homem
e de mundo pois é isto que a rege.
As concepções
que temos de homem e de mundo são construídas no nosso próprio processo de
construção como sujeitos sociais e históricos e alterar este curso exige de nós
uma desequilibração das nossas convicções e um repensar. E este processo ,
às vezes, é doloroso demais.
Se
concebemos o homem como um ser responsável pelo que vem a se tornar, então
entenderemos que a culpa do fracasso escolar é dele porque possui uma inteligência
inferior ( idéia de capacidade inata) , porque possui (por causa da classe a
que pertence) uma "cultura inferior" , porque é desinteressado,
porque é indisciplinado, porque não tem vontade. Nesta perspectiva não temos
muito a fazer porque ele é um ser limitado, a responsabilidade não é nossa.
Nossa prática, por mais boa vontade que tenhamos é limitada. Estaremos
assumindo o ideário neoliberal bem "presente"no nosso tempo e
avaliaremos o sujeito a partir dele mesmo, cristalizando resultados que
expressam a produção de cada um de acordo com suas características pessoais.
Nossa ênfase estará nos resultados e não nos processos.
Se
concebermos o homem como um sujeito
construído social e historicamente e se entendermos que essa construção não
tem fim , então entenderemos que nossa prática é significativa para
contribuir (bem ou mal) nesta construção. Os resultados serão apenas
indicativos para revermos o processo onde estaria a ênfase da nossa interação.
Devemos
considerar que há elementos importantíssimos no processo de avaliação
qualitativa: o "sujeito"que avaliamos, nossos objetivos ( que devem
ser relevantes) e a expressão da subjetividade do sujeito. Como podemos ver, ao
considerar tais elementos não teremos um processo qualquer mas um ato de
compromisso, de responsabilidade.
Criticar
apenas ou apontar erros não basta. É preciso alçar-se um passo à frente.
Consideremos pois que alternativas são possíveis para avaliarmos
qualitativamente. Sabemos que, verdadeiramente,
elas só podem ser resolvidas no âmbito das políticas públicas . Mas
pensemos em algumas alternativas provisórias e que podem ser construídas.
A primeira
delas poderia ser deixar de encarar o planejamento como mera exigência burocrática
indo buscar em nosso computador a redação dos anos anteriores e trocar apenas
datas e nomes para validá-lo. Se entendermos que ao estabelecer nossos
objetivos estaremos definindo nossos critérios de avaliação o faríamos com
mais responsabilidade. Há discrepância entre o que se estabelece como objetivo
e o que se cobra. Os nossos objetivos devem expressar exigências significativas
de análise, observação e de síntese para minimizar as exigências de mera
memorização e reprodução e devem referir-se a "conteúdos vitalmente
significativos". Ora, se meu
objetivo é que o aluno analise criticamente a globalização, não posso ficar
exigindo que memorize as siglas dos blocos econômicos ou as datas dos acordos
internacionais. Ao avaliarmos deveríamos nos reportar obrigatoriamente aos
objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.
Objetivos
e avaliação são categorias que se opõem
em sua unidade . Os objetivos demarcam
o momento final da objetivação/apropriação. A avaliação é um momento
real, concreto e, com seus
resultados permite que o aluno se confronte com um momento final idealizado,
antes, pelos objetivos. A avaliação incorpora os objetivos, aponta uma direção.
Os objetivos, sem alguma forma de avaliação, permaneceriam sem nenhum
correlato prático que permitisse verificar o estado concreto da objetivação.
( Freitas, 1995,p 95)
Um segundo
cuidado poderia ser quanto ao "que fazemos com o resultado da avaliação
que fazemos". O médico, por exemplo, pede ao paciente que faça vários
exames e diagnostica que ele está com pneumonia. Olha para ele e nada faz. Dias
depois, o coitado, morre! Às vezes é assim que agimos. Avaliamos oralmente,
por escrito, diagnosticamos e entregamos um número para a secretaria da Escola
e respiramos aliviados como se tivéssemos cumprido nossa parte. Ora, se
percebermos que os objetivos não foram atingidos, mesmo que não
tenhamos as condições ótimas, precisamos retomar o processo. Poderíamos
explicar o conteúdo de outra forma, criar um Projeto de monitoria ( já que às
vezes a linguagem entre os alunos é mais igual); propor discussões para
avaliar onde o processo foi interrompido; incentivar a pesquisa pelos próprios
alunos sobre o assunto; pedir que refaçam as atividades em dupla, etc...
O nosso
olhar para os resultados deveria ser também no sentido de possibilitar a autocrítica
para entendermos que às vezes a falha é nossa. É preciso sempre nos
perguntarmos se o que fazemos é a melhor forma. Não adianta sermos eficientes
se somos ineficazes. A avaliação geralmente é feita num sentido unilateral ,
só o aluno é avaliado. Os resultados devem nos levar à análise do aluno,
nossa própria, da Instituição Escolar, das políticas públicas educacionais
e da própria sociedade.
É
importante que os resultados de qualquer forma de avaliação não se
cristalizem. Algumas Escolas já apontam para a superação desta questão ao
adotar a avaliação semestral, por conteúdos/objetivos , a avaliação
descritiva ou a avaliação institucional.
Uma terceira
preocupação poderia ser em relação aos instrumentos. É difícil , na prática,
superarmos a síndrome da prova. Há aqueles, inclusive, que para proteger-se
arquivam inúmeras provas, por anos seguidos, para ter a certeza que irão
defender-se. Outros ainda fazem cinco ou seis provas diferentes para sentirem-se
mais espertos que os alunos. Outros ainda dizem que sabem que o aluno sabe mas
que na prova foi mal e então ficou com média baixa. Outra situação caótica
são as expressões que encontramos nas provas escritas: "boa sorte",
"Jesus te ama", "Feliz é a nação cujo Deus é o Senhor".
O professor que assim o faz além de considerar o aluno não sujeito da história,
desmerece o trabalho realizado pois é preciso de sorte para superar as
dificuldades e ainda quer impor seus dogmas religiosos. Outros ainda, incluem
questões do tipo "O que você acha que deve mudar em sua Escola?"e
quando o aluno responde "Nada"tem os pontos da questão descontados do
total do seu resultado. Outros ainda, não situam as questões "quem
governava e dominava a Judéia? ( quando?) ou facilitam : "A figura geométrica
plana é aquela que possui todos seus pontos num mesmo ________. Figura geométrica
não plana é aquela que ______ num mesmo plano.
Não estamos
aqui dizendo que não se possa utilizar um instrumento escrito para avaliar mas
que ao fazê-lo devemos ter alguns cuidados: que os instrumentos sejam variados
e que viabilizem a criatividade e a expressão pessoal do aluno; que as questões
propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos
estabelecidos e que estes sejam significativos; que exijam mais do que mera
memorização, que exijam raciocínio lógico, aplicação de conhecimentos,
originalidade, organização de idéias e, principalmente contribuam para a
formação de um ser pensante, um "ser para si"como diria Marx.
Existem, além
dos instrumentos escritos outras formas de avaliar. Chamo atenção aqui para a
dificuldade que se tem de tornar tais instrumentos "objetivos"".
Poderíamos, por exemplo, utilizar a observação sistemática do processo e
registrar constantemente nossas conclusões; poderíamos promover debates entre
os alunos, entrevistá-los, pedir que expliquem ao colega o que aprenderam e
observá-los, poderíamos solicitar que apliquem em situações práticas a
teoria estudada, que apliquem seus conhecimentos em pesquisa e apresentem os
resultados.
Uma quarta
possibilidade no sentido de avançarmos para um processo qualitativo de avaliação
poderia ser a adoção da avaliação por conteúdos ou objetivos. Isto até
pode soar como um retorno ao tecnicismo mas não tem este objetivo à medida em
que a preocupação principal seja construir um processo educativo consistente e
não haja preocupação com a aproximação de resultados mecânicos, pré
estabelecidos a serem atingidos para classificar os sujeitos. Objetiva-se a
realimentação do processo. Se os objetivos são relevantes, retomá-los quando
não atingidos, torna-se igualmente relevante.
Podemos
apontar, resumidamente, como alternativas: a retomada dos objetivos ao avaliar e
a definição destes garantindo relevância, a realimentação do processo, a
diversidade e objetividade dos instrumentos de avaliação e a avaliação por
conteúdos.
Antes de
encerrarmos o texto, gostaria ainda de provocar uma reflexão sobre a proposta
de Avaliação implícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª
à 4ªséries.
Irei
destacando as partes que considero conflituosas e comentando-as ; 'A
concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da
visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou
conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo
educacional" (MEC, 1997:81)
Ora, se os
Parâmetros propostos pelo MEC afirmam que o controle externo com notas e
conceitos é tradicional, anuncia pois um discurso e adota outras políticas,
inclusive bem tradicionais: os provões... Parece haver uma distância grande
entre o proclamado pelo MEC e o
realizado.
Outra questão
que me parece antagônica é que nos PCN se anuncia que "
Tomar a avaliação nesta perspectiva e em todas essas dimensões requer que
esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino aprendizagem e não
somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é habitual" (idem,p 81)e na prática as
avaliações propostas pelo MEC ocorrem ao final da 4ªsérie, da 8ª
série e do ensino médio. Parece-me pois que adota exatamente a avaliação de
final de etapa enfatizando sim os "resultados". Não se pode perceber
no cotidiano das Escolas ações posteriores a estes resultados , propostas ou
articuladas pelo MEC, que efetivamente mudassem o curso das coisas. Pelo contrário,
vamos percebendo a retirada cada vez mais acentuada do Estado no que se refere
às políticas sociais.
Podemos
perceber que os Parâmetros apontados pelo MEC para as Escolas não são parâmetros
para as ações do próprio MEC.
"Como
avaliar se define a partir da concepção de ensino aprendizagem, da função da
avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em prática".
(idem, p 84) Percebemos
neste ponto que o que importa está no interior da Escola. As pessoas parecem não
serem sujeitos históricos que levem para seu cotidiano concepções de homem e
de mundo que justamente vão provocar estas diferenças de concepção de ensino
aprendizagem, ou melhor, do processo educativo.
Na página
89 do documento temos duas questões: (..) a uma série de medidas
didáticas que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento
individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições
extras e outras que a Escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de
profissionais externos (..) A dificuldade de contar com o apoio institucional
para esses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada (..) e (..) muitas vezes se cria uma falsa questão em que
a repetência é vista como um problema em si e não como um sintoma de má
qualidade de ensino (...)
Há uma tendência
em todo o documento de se analisar de formar "liberal"a questão. O
problema sempre está nos sujeitos e internamente na Escola. Parece pois que a
Escola é um ilha que não sofre interferência do mundo externo e que se há
problemas nesta ilha podem ser resolvidos por ela mesma.
Percebemos claramente, mais um vez, a retirada sutil do Estado no papel
de "provedor"das condições coletivas essenciais. Que políticas públicas
educacionais estão sendo implementadas para combater de forma eficaz os
problemas? Os problemas da Escola não seriam, por acaso, reflexo também do
contexto social onde ela está inserida? Parece que a equipe que redigiu os PCN
esteve no mundo da "Alice no país das maravilhas e de lá" vislumbrou
a Escola.
A avaliação
qualitativa poderá ser prioridade em nossas ações a partir do momento em que
tivermos clareza do nosso projeto de sociedade. Se nosso projeto social vai na
contramão do modelo hegemônico, então com certeza precisamos contribuir para
a formação de seres humanos críticos capazes de perceber e compreender as
relações que se estabelecem para manter o atual modelo de exploração e
subjugação. Avaliação qualitativa pode ser então entendida como "dar o
aval a uma ação de qualidade". O que fica aqui como questão para ser
respondida: que qualidade ?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria
de Educação Fundamental . Brasília: MEC/SEF, 1997, 81-92;
FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica
da organização do Trabalho Pedagógico e da didática. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1995;