ࡱ> 9 bjbj 9W: lRRRRXXXl| | | 8 4 ll0`!`!"!!!!!!0!0!0!0!0!0!0$1 3E0X!!!!!E0%Rl!!Z0%%%!X!X!0%!0%X%X-/XX0!T! Nl| x$/0p000/,V4x$V40%llRRXX EL MODELO DE COMPETENCIAS DE LA LOE Y EL CURRCULO DE RELIGIN Rafael Artacho Lpez Los Reales Decretos que desarrollan la aplicacin de la nueva Ley de Educacin (LOE) han sorprendido al magisterio con una novedad en el desarrollo de los currculos escolares: la inclusin de un programa de Competencias Bsicas que deben ser desarrolladas transversalmente desde todas las reas y disciplinas educativas, tanto de la Educacin Primaria, como de la Secundaria Obligatoria. Por una parte, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) hace referencia a las Competencias Bsicas no menos de una veintena de veces. Y pone de relieve su importancia, prescribiendo una evaluacin oficial de los logros obtenidos por el alumno en la adquisicin de las mismas, en al menos dos ocasiones a lo largo del currculo de Educacin Primaria. Pero si volvemos los ojos al campo de la educacin universitaria, veremos que las directrices y los trabajos que actualmente se llevan a cabo en todas las universidades europeas, siguiendo las directrices del Convenio de Bolonia, consideran la definicin de competencias como una clave fundamental para construir los nuevos saberes (carreras y disciplinas) que forman el Espacio Europeo de Educacin Superior. Es como si toda la sociedad del conocimiento se hubiera puesto de acuerdo para organizar la adquisicin de saberes que tiene lugar en la educacin, en que el punto fundamental de referencia para llevar a cabo esta organizacin no son los saberes mismos, sino las competencias que los saberes proporcionan a las personas que los adquieren. Este artculo recoge una reflexin acerca de si los saberes sobre la Religin que se trasmiten en los currculos educativos pueden organizarse tambin partiendo de las competencias que deben proporcionar al individuo. O si, por el contrario, el tipo de saber que proporcional las disciplinas sobre la Religin son de tal naturaleza que no permiten ser asociados a competencias humanas convencionales. La respuesta a la que esta reflexin nos lleva es afirmativa; lo cual da pie a una segunda reflexin acerca de cmo es posible desarrollar un currculo de Religin siguiendo el modelo de competencias promovido por la LOE. En las lneas que siguen se presenta la respuesta a dos cuestiones fundamentales. Primera: en qu consiste el modelo de competencias para el desarrollo del Currculo? Y, segunda, cmo puede la enseanza escolar de la Religin desarrollar su currculo siguiendo las pautas del modelo competencial? EN QU CONSISTE EL MODELO DE COMPETENCIAS? La irrupcin del modelo de competencias en el sistema educativo no ha sido ni un ejercicio de improvisacin ni un asalto por sorpresa. Ni siquiera puede decirse que sea mrito o demrito de la LOE. Todas sus premisas haban tomado ya posiciones, desde hace tiempo, en el baluarte del sistema educativo. Todas ellas eran ya objeto de reflexin e intercambio entre los protagonistas de la educacin escolar y universitaria. Su aparicin en la LOE no es sino la cristalizacin final de un proceso que la haca, si no anunciada, al menos previsible. 1.- EL CONTEXTO del modelo de Competencias. Comenzar describiendo aquellos hechos y propuestas que han sido determinantes para la implantacin legal del modelo de competencias. Aunque sean conocidas por gran parte del profesorado, su recuerdo organizado ayudar, sin duda, a comprender mejor el alcance del modelo. a.- El Informe PISA y el sistema educativo finlands. En el ao 1997 los pases de la OCDE elaboraron un proyecto destinado a la Produccin de Indicadores del Rendimiento de los Alumnos (PISA). El Proyecto se propona evaluar aquellos conocimientos y destrezas que pueden esperarse de un alumno que, al finalizar la escolaridad obligatoria, se encuentra a punto de incorporarse a la vida laboral o se dispone a continuar sus estudios no obligatorios. Lo que se decidi evaluar en este Proyecto no eran los saberes curriculares (diferentes en cada pas), sino las aptitudes de los alumnos para enfrentarse a la vida; aptitudes que deberan ser el fruto de los procesos de aprendizaje realizados hasta entonces. Se decidi que slo se evaluaran cuatro aptitudes verdaderamente fundamentales: la aptitud matemtica, la aptitud para la lectura, la aptitud para las ciencias, y la aptitud para la resolucin de problemas. Finalmente, se decidi que la primera evaluacin y el primer Informe se haran en el ao 2000, y se repetiran cada tres aos. Los resultados de las evaluaciones y los Informes PISA realizados hasta hoy han tenido repercusiones importantes respecto de los pases participantes. Los resultados publicados en el Informe PISA 2000, por ejemplo, despertaron las alarmas de la calidad en el sistema educativo espaol, y fueron determinantes en la elaboracin de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) del ao 2004. E igualmente han servido de base a muchas de las propuestas que aparecen en la LOE. Pero, sobre todo, las evaluaciones del Informe PISA 2003 pusieron de relieve la eficacia del sistema educativo de Finlandia, cuyos resultados colocaban las aptitudes de los alumnos de aquel pas a la cabeza de los pases de la OCDE. Ante este hecho, tanto los responsables de la poltica educativa como los expertos en educacin de toda Europa se pusieron a examinar las caractersticas del sistema educativo finlands. Y uno de los hallazgo fue, precisamente, el hecho de que el currculo escolar finlands est construido sobre el modelo de Competencias. b.- Las Competencias para la Vida, de la OIE UNESCO Apenas haba transcurrido un ao desde la aparicin del segundo Informe PISA. La Oficina Internacional de Educacin celebraba su 47 reunin, en colaboracin con la UNESCO y el Ministerio de Educacin e Investigacin (MIE) de Noruega. En el documento de presentacin de su Taller 3, se puede leer lo siguiente: Entre las numerosas cuestiones que se presentan respecto de la Enseanza de Competencias para la vida, este Taller desea abordar algunas ms especficamente, con miras a intercambiar acerca de los problemas, pero sobre todo acerca de las experiencias y las prcticas, y sobre cmo stas podran ser transferidas a otros contextos. En otros trminos: cmo puede la educacin responder mejor a las necesidades y expectativas de los jvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempear un rol activo en los procesos de desarrollo? Para la OIE-UNESCO, el desarrollo de Competencias forma parte imprescindible de una educacin de calidad, cuyas caractersticas se concretan de este modo: 1. Las Competencias son capacidades (saberes, habilidades, aptitudes, savoir faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentarse con xito a problemas de la vida cotidiana privada, social y profesional, as como a situaciones excepcionales . 2. Cada individuo debera adquirir dos tipos de competencias: unas, relacionadas con el mundo del trabajo y otras destinadas a orientarse personalmente y afrontar la realidad de la vida cotidiana. 3. Las Competencias relativas a la actividad profesional deberan ser de dos tipos: unas, funcionales, relativas a las carreras profesionales concretas; y otras ms genricas, aplicables a cualquier profesin, tales como el espritu emprendedor, el trabajo en equipo y la comunicacin eficiente y eficaz . 4. Las Competencias para enfrentarse a la vida deberan comprender la toma de decisiones, la capacidad para hacer frente al SIDA, la drogadiccin o la violencia, y la capacidad para responder eficazmente a contextos y situaciones de tensin a los que se enfrenten o habrn de enfrentarse a lo largo de su vida. El documento OID-UNESCO reflexiona tambin sobre las implicaciones que una educacin basada en el desarrollo de competencias tiene para el sistema educativo. Abordaremos ms adelante este punto. De momento nos quedamos con esta primera visin sobre lo esencial de las Competencias en la educacin. c.- El Informe Delors y los cuatro pilares de la educacin en el siglo XXI. El segundo grupo de premisas que han llevado a entender la educacin como desarrollo de competencias lo encontramos en el Informe Delors a la UNESCO del ao 1996. Su misin era la de trazar las lneas por las que debera discurrir la educacin en los albores del siglo XXI. Result especialmente significativo el artculo del propio Delors, incluido en el Informe, que llevaba por ttulo Los cuatro pilares de la educacin. Esos cuatro pilares han sido desde entonces universalmente repetidos en los discursos sobre educacin. Pese a ello, me permitir recordarlos aqu, porque constituyen una de las claves para llegar a entender la educacin como desarrollo de Competencias. 1. El primer pilar sobre el que se asienta la educacin del siglo XXI, segn Delors, es aprender a conocer. Al apoyarse en este pilar, el aprendizaje escolar cambia de contenido. Hasta ahora, el alumno vena a la escuela a aprender conocimientos. A partir de ahora, lo que el alumno har en la escuela ser aprender a conocer. El objeto del aprendizaje ya no es un discurso, sino la misma accin de aprender. 2. Al segundo pilar lo denomina el Infome aprender a hacer. Y lo explica diciendo que la accin educativa tiene por objeto que el estudiante aprenda las habilidades y aptitudes que necesita para desenvolverse en el mundo laboral. 3. El tercer pilar que sustenta la accin educativa es el aprender a vivir juntos. Segn se explica en el propio Informe, vivir juntos significa la capacidad de participar en un proyecto comn. Se entiende, pues, que preparar al alumno para participar en proyectos comunes, sin renunciar a su identidad e idiosincrasia, es uno de los factores que definen la accin educativa. 4. Aprender a ser, cuarto pilar de la educacin que define el Informe, se refiere a la construccin de s mismo y a la coherencia con el sentido de la propia dignidad. sta constituye el elemento capaz de contrarrestar la versatilidad personal que los otros tres pilares se encargan de garantizar como una exigencia para hacer frente a los condicionantes de la vida actual. Estos cuatro pilares significan un cambio tanto en la comprensin como en el ejercicio de la tarea educativa. Este cambio podemos sintetizarlo as: hasta ahora, la educacin era entendida como APRENDER ALGO (contenidos de la Cultura) DE ALGUIEN (La Sociedad); sobre estos cuatro pilares, la educacin aparece como APRENDER A HACER (habilidades, aptitudes..) PARA (construir algo: a s mismo, a la sociedad, el ejercicio profesional etc.) As pues, en el Informe Delors a la UNESCO de 1996 todo apuntaba ya hacia un nuevo paradigma de la educacin basado en la adquisicin de destrezas y competencias. d.- Las razones del cambio Existe, pues, al menos tres razones en el contexto cultural e histrico que avalan este cambio de paradigma en el sistema de la educacin. A saber: la Sociedad del Conocimiento, las nuevas necesidades del mundo laboral y la consecuente exigencia del aprendizaje a lo largo de la vida. 1. La Sociedad del Conocimiento es la expresin que hoy se utiliza para designar la disponibilidad universal de todos los saberes, y la posibilidad de acceder en tiempo real a cualquier informacin, se produzca donde se produzca. El papel de la educacin como trasmisin de conocimientos y de cultura en general de una generacin a otra se descubre, en consecuencia, como obsoleto. Primero, porque el volumen de informacin disponible incluso sobre los saberes esenciales supera los lmites de cualquier currculo, incluso universitario. En segundo lugar, porque se trata de conocimientos en constante proceso de evolucin, debido a las aportaciones del intercambio universal a que estn sometidos. Y, finalmente, porque los individuos no cuentan solamente con el acerbo de los conocimientos adquiridos y archivados en su memoria, sino que los medios tcnicos han ampliado a escala universal los recursos de las memorias individuales. Por eso, el objetivo de la educacin escolar no es ya la adquisicin de los conocimientos que el individuo deber tener disponibles a lo largo de toda la vida, sino adquirir la capacidad de gestin de todos los conocimientos que tiene disponibles a su alcance. Y esa capacidad de gestin del conocimiento lleva consigo tres competencias fundamentales: el acceso a las fuentes del conocimiento; el seguimiento de su permanente evolucin; y la aplicacin del mismo a resolver los problemas de la vida real y a mejorar la calidad de la existencia, incluida la calidad de su propio dominio del conocimiento. Por esta razn, el objeto del aprendizaje escolar pasa de adquirir conocimientos a gestionar conocimientos. Y esta es la clave de las transformaciones que, hace ahora diez aos, presentaba el Informe Delors y que las nuevas propuestas de PISA o de la UNESCO instrumentan con la propuesta del modelo de Competencias. Esta es, por tanto, la razn de que este trnsito de una escuela y un currculo organizados en torno a la trasmisin de conocimientos a una escuela y un currculo que se organizan y estructuran en torno a la adquisicin de las competencias necesarias para gestionar el conocimiento. 2. Las exigencias del mundo laboral son la segunda razn para cambiar el paradigma educativo y pasar de la adquisicin de conocimientos a la adquisicin de competencias. De hecho, donde existe ya implantado un modelo de competencias sobre todo en la enseanza superior los requerimientos de la vida laboral han sido y son determinantes para su implantacin. Hay dos caractersticas del mundo laboral que justifican la aplicacin del modelo de competencias en la educacin: primera, la urgencia de transformar la situacin en los pases en vas de desarrollo; y, segunda, la permanente situacin d cambio que experimentan las empresas y los individuos para mantener su necesaria competitividad. -. El desarrollo de los pases en vas requiere la preparacin generalizada de profesionales de todos los niveles, tanto general como especializado. Tal era el mensaje del Foro Mundial de Educacin reunido en Dakar en el ao 2000. All se proclamaba que la educacin de calidad debe velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. Tanto es as que el documento de la OIE, ya citado, habla de que con esta perspectiva en mente, varios pases procuran reforzar la enseanza tcnica y la formacin profesional, como una manera de preparar mejor a los jvenes para el mundo del trabajo  . -. Los cambios permanentes en la estructura de las empresas para mantener su competitividad tienen como consecuencia la movilidad laboral de los trabajadores. stos necesitan estar en situacin de permanente adaptacin a las nuevas metas y a las nuevas tecnologas. Estos cambios reclaman una permanente capacidad para realizar nuevos aprendizajes que permitan hacer frente a las necesarias adaptaciones para mantenerse como recursos humanos rentables en la empresa. De ah que los sistemas educativos consideren hoy como una tarea imprescindible capacitar a los alumnos para aprender a adaptarse y para aprender a aprender. 3. El aprendizaje a lo largo de la vida resulta ahora ms fcil de entender y, por tanto, de ver cmo se convierte en un argumento para que el sistema educativo asuma el modelo de competencias. Por una parte, la naturaleza dinmica del conocimiento en la Sociedad de la Informacin provoca la exigencia de mantenerse al da en un proceso de aprendizaje continuo, so pena de que el conocimiento adquirido vaya volvindose obsoleto a falta de un permanente reciclaje. Por otro lado, se ha quedado en quimera la pretensin de adquirir unos conocimientos o destrezas fijas necesarias para el desarrollo de una profesin. Por el contrario, la situacin reclama la adquisicin de conocimientos y destrezas (competencias) suficientemente genricas y adaptables a contextos laborales diversificados. Y, sobre todo, una disposicin y unas competencias permanentes para afrontar en cada momento nuevos retos al saber, y la conciencia de que no hay una estacin terminal para el aprendizaje. Gestionar el conocimiento de lo religioso. Nos guste o no, el conocimiento de lo religioso no es un arcano dentro de la Sociedad del Conocimiento. El conocimiento de lo religioso est absolutamente integrado en el conjunto de cualidades y procesos que constituyen la Sociedad del conocimiento. Este hecho tiene una serie de consecuencias que invitan a preguntarse sobre muchos de los aspectos que configuran la enseanza de la Religin en la escuela, y que invitan a preguntarse si la garanta del conocimiento religioso en el futuro no estar tambin en que la enseanza de la Religin sea capaz de asumir las competencias necesarias para la gestin del conocimiento de lo religioso. -. El conocimiento de lo religioso se universaliza en la sociedad del conocimiento. Esto quiere decir que el conocimiento de todas las religiones es patrimonio de todos, y no solo de los iniciados o adeptos a una religin. En las sociedades cerradas, el conocimiento de lo religioso se ha limitado, por regla general, al conocimiento de la religin dominante. Por eso, entre otras cosas, la religin dominante se ha convertido en punto de referencia para muchos valores, usos y costumbres vigentes en esa sociedad, y asumidos con la mayor naturalidad por sus miembros. La disponibilidad universal del conocimiento religioso va a requerir capacidad de orientacin, seleccin y consenso en aquellos referentes comunes que rocen el mbito de la religin. -. El conocimiento de lo religioso lo ser de toda la realidad religiosa, y no slo de los mensajes de salvacin. En la memoria virtual de la sociedad del conocimiento no slo se guarda el mensaje religioso y su aplicacin ejemplar seleccionado en los actuales currculos, sino todos los significantes actuales e histricos, testigos de la presencia fausta y nefasta de los agentes religiosos en la historia humana. Ello va a requerir las competencias necesarias para realizar un discernimiento adecuado entre los hechos de la religin. -. El conocimiento de lo religioso que proporciona la sociedad del conocimiento carece de Magisterio orientativo propio de cada religin. Es un conocimiento libre, de libre acceso y de libre interpretacin. Va a requerir, por tanto, de las competencias necesarias para una autoorientacin en el encuentro con las mltiples opciones que se ofrecen en la memoria virtual colectiva. A estas caractersticas que el acceso al conocimiento proyecta sobre lo religioso hay que aadir la actual situacin de sociedad multirreligiosa en que nos movemos. Y, en este sentido y por esta razn, la enseanza de la Religin en la escuela parece llamada a crear en el educando las competencias necesarias para convertir su conocimiento de las religiones en instrumento til para la convivencia y la participacin en el proyecto comn de toda la sociedad. Valga lo dicho como una primera aproximacin a la enseanza escolar de la Religin desde el contexto en el que surge el modelo educativo de las Competencias. 2.- El Modelo de Competencias en el Sistema Educativo actual. El contexto que acabo de presentar es la premisa. Presentar a continuacin una descripcin inicial de los principales elementos del modelo. Algo as como una iniciacin de urgencia o una gua prctica para empezar. Lo har atendiendo a tres cuestiones fundamentales: primera, a qu se llaman competencias en la educacin; en segundo lugar, sugerir algunas consecuencias que el nuevo paradigma tiene para el sistema educativo; y, finalmente, presentar la descripcin de algunas competencias fundamentales y har una enumeracin crtica de las Competencias Mnimas publicadas en los Reales Decretos que desarrollan el currculo de la LOE para Primaria y Secundaria. a.- A qu se llaman Competencias en la educacin? Al empezar el ltimo cuarto del siglo XX surga la necesidad de enriquecer el currculo escolar con algunos elementos que pudieran ayudar a los alumnos tanto a tomar decisiones como a enfrentarse a riesgos y a situaciones de emergencia y supervivencia (primeros auxilios, tcnica de autocontrol,), en las que la vida actual es tan prdiga. A las habilidades incluidas en el currculo con esta finalidad se les dio el nombre de life skills, que se ha venido traduciendo como habilidades para la vida. De forma casi simultnea comenzaron a incorporarse a los currculos las llamadas psychosocials skills, que son aquellas habilidades necesarias para que el alumno pueda desarrollar sus propias potencialidades personales, tanto en relacin a s mismo como orientadas a mantener una relacin de xito con la sociedad que le rodea. Finalmente, se ha incorporado al concepto de life skills aquellas capacidades que la persona necesita para afrontar los distintos contextos y problemas que le presenta la vida, tanto en la esfera de lo personal, como en los aspectos sociales y profesionales que le afectan. Concepcin Yaniz y Lourdes Villaln definen la competencia, desde el punto de vista del perfil profesional como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear una ocupacin dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definido. La definicin de competencia en educacin comprende, pues, los siguientes elementos: 1.- Es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el desarrollo de una ocupacin o tarea. La inercia puede llevar a muchos profesores a pensar en los conocimientos, procedimientos y actitudes que integran los contenidos en el currculo de la LOGSE. Lo nuevo en la definicin de competencia es que los tres elementos forman un conjunto articulado en funcin de una ocupacin o tarea, que primero hay que definir. Conocimientos, habilidades y actitudes son elementos que interactan entre s con vistas a un propsito concreto. Ni se programan ni se aprenden aisladamente, sino dirigidos, en conjunto, hacia un propsito eminentemente prctico: la ejecucin de la tarea definida. 2.- Desempear una ocupacin dada es el propsito de esos conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren. Cules son las ocupaciones o tareas a cuya ejecucin se orientan los conocimientos, habilidades y actitudes que han de programarse? Las aproximaciones que hemos venido observando en las definiciones sucesivas de life skills nos ilustran acerca de los diferentes tipos de reas que las competencias en educacin tienen como objeto: .- La tarea de desarrollar las propias potencialidades personales relativas al propio crecimiento: aprender a aprender, toma de decisiones, etc. .- La tarea de establecer y mantener relaciones sociales adecuadas. .- La tarea de afrontar distintos contextos y problemas que la vida cotidiana presenta. .- La tarea de enfrentarse de forma adecuada a situaciones de riesgo, emergencia y supervivencia. .- La tarea de asumir el ejercicio profesional, comenzando por la profesin de estudiante Esta enumeracin no constituye, ni mucho menos, una norma o regla, sino slo un ejemplo. Pues qued claro que mi propsito en este artculo se limita a proporcionar datos que ayuden a la comprensin del modelo educativo de competencias. 3.- La capacidad de movilizar estos recursos en un entorno determinado es el tercer elemento de que habla la definicin de competencia. Los recursos a que se refiere son, por supuesto, los conocimientos, habilidades y actitudes que constituyen el ncleo de la competencia. Estos elementos, cuando forman parte de una competencia, son elementos dinmicos, capaces de movilizarse, aplicndose en entornos y contextos diferentes, adaptndose a los mismos. As pues, los conocimientos, habilidades y actitudes no son meros contenidos que se adquieren y se archivan en la memoria. Son contenidos in fieri, en proceso de aplicacin. Cuando forman parte de la competencia, conocimientos, habilidades y actitudes se aprenden como procesos activos, capaces de ser aplicados, incluso improvisadamente, en diferentes contextos. 4.- Esto es, precisamente, lo que quiere decir la definicin cuando puntualiza que esos elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) se orientan hacia un resultado definido. El aprendizaje se produce, por tanto, dentro de un proceso de accin, comprometida con el resultado que se busca. Tanto a la hora de realizar una programacin didctica como a la hora de poner en marcha el proceso de aprendizaje, esta perspectiva es fundamental en el modelo de competencias. En cuanto a la programacin, el primer paso habr de consistir en definir el resultado prctico que debe obtenerse con la aplicacin de la competencia. En cuanto al aprendizaje, ste deber necesariamente enmarcarse en un Proyecto de accin. b). Las cuatro competencias del Informe PISA Ya he dado en su momento noticia de cmo el Informe PISA ha actuado de catalizador en el proceso de implantacin del modelo de Competencias. Y ello, porque lo que el Informe PISA se propuso evaluar fue, precisamente, el grado en que los alumnos de los pases de la OCDE haban adquirido determinadas competencias a lo largo del Currculo escolar. El Informe se encarga de ofrecer una definicin de las cuatro competencias que en l se evalan. Reproducir aqu textualmente lo esencial de las cuatro definiciones, pues gozan de la autoridad necesaria para tenerlas por modelos vlidos de lo que son las competencias en la Educacin. 1.- La competencia matemtica es definida por el Informe PISA 2003 como la aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las matemticas en funcin de las necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo . No es difcil reconocer en la definicin los elementos de la competencia, tal como los hemos encontrado en la definicin general de Yaniz; la aptitud (conocimientos, habilidades y actitudes); la tarea (identificar y comprender el papel de las matemticas, razonar con fundamento, utilizar y participar en las matemticas); la contextualizacin (necesidades de la vida, ciudadana, reflexin). En cuanto al cuarto elemento, el resultado prctico, depender de las aplicaciones concretas que sean programadas. 2.- La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos en el aprendizaje y en la reflexin personal a partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad . Aunque es clara la expresin, hago notar cmo la competencia se reduce al empleo de textos escritos, con ausencia expresa de la utilizacin de la expresin verbal como medio de expresin de conocimientos y experiencias. Se trata de una autolimitacin del propio Informe. 3.- La competencia cientfica es la capacidad de emplear el conocimiento cientfico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios producidos en l por la actividad humana. De nuevo sorprende en la definicin la aparente modestia del Informe, al considerar esencial de la competencia cientfica la capacidad para identificar preguntas y extraer conclusiones. Pero es claro que toda otra habilidad en este campo es consecuencia de la capacidad de preguntarse y obtener respuestas elementales. 4.- La solucin de problemas es, para el Informe, la capacidad que tiene una persona de emplear los procesos cognitivos para enfrentarse a y resolver situaciones interdisciplinares reales en las que la solucin no resulta obvia, de modo inmediato y en las que las reas de conocimiento o curriculares aplicables no se enmarcan dentro de una nica rea de Matemticas, Ciencias o Lectura. Estas cuatro definiciones constituyen una muestra de a qu se llaman competencias en la educacin. Y, ms an, nos ofrecen una perspectiva de las implicaciones que una programacin del currculo por competencias tiene para el desarrollo del sistema educativo. c). Implicaciones del modelo de competencias en el sistema educativo de la LOE. Los Reales Decretos que, en Primaria y Secundaria, ponen en marcha los currculos respectivos, presentan una referencia comn en el llamado ANEXO I, en el que figuran las Competencias Bsicas que todos los alumnos han de conseguir. Las Competencias Bsicas son, segn el texto legal, aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria, para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida . Como puede observarse, el sistema educativo asume el concepto de competencia que ms arriba hemos visto vinculado a las life skills , incluyendo las tres dimensiones: la personal, la social y la profesional. El Real Decreto propone las ocho siguientes Competencias Bsicas, que el alumno deber alcanzar a lo largo de toda su educacin obligatoria: 1.- Competencia en comunicacin lingstica, que consiste en la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Vase cmo en esta propuesta se da una notable ampliacin de la que el Informe PISA denomin una competencia lectora. 2.- Competencia matemtica, que consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de Informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cualitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. En relacin con la definicin de esta competencia formulada por el Informe PISA, encontramos aqu una preocupada referencia a contenidos conceptuales y procedimentales de la enseanza matemtica tradicional. 3.- Competencia en el conocimiento e interaccin del mundo fsico. El Anexo I define esta competencia como la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. Si comparamos esta definicin con la que PISA da sobre la competencia cientfica, observaremos que sta ha sido notablemente reducida en tres sentidos: se circunscribe al mundo fsico; desaparece la capacidad cientfica propiamente dicha (hacerse preguntas y responder), y sustituida por una orientacin de tipo ecolgico. 4.- Tratamiento de la Informacin y competencia digital, que consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Es una formulacin absolutamente autnoma, que carece de referencia en el Informe PISA. Aunque responde, ciertamente, a una de las necesidades fundamentales que tiene el joven a la hora de incorporarse a la actividad cotidiana, sea personal, social o laboral. 5.- La competencia social y ciudadana hace posible segn PISA comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. El lector se encuentra algo desazonado al tratar de comprender en qu consiste esta competencia. Y es que lo que aqu se llama competencia social y ciudadana, no es tal competencia, sino un rea que reclama toda una serie de competencias. Por eso faltan en la definicin algunos de los elementos esenciales que veamos en la definicin de competencia. Ser trabajo aadido para el desarrollo curricular. 6.- La competencia cultural y artstica supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artstica, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Tampoco se expresa aqu con nitidez un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que inequvocamente define una competencia. Ms bien, como en el caso anterior, estamos ante la descripcin de los objetivos educativos para un rea que requerir de determinadas competencias. 7.- La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Y aunque esta competencia no haya sido objeto de evaluacin por parte del Informe PISA, nadie duda hoy de que se trata de una de las necesidades ms importantes que el joven debe estar preparado para afrontar al finalizar su educacin obligatoria. 8.- Autonoma e iniciativa personal es una competencia que se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos, y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Es evidente que no se trata de una competencia propiamente dicha, sino a toda un rea relacionada, en la que se detallan casi exhaustivamente todo un elenco de las psychosocial skills examinbamos al principio. Currculo y competencias bsicas. La introduccin al Anexo dice que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias . Pero lo que s es cierto es que la enumeracin y definicin de estas ocho competencias bsicas tiene claramente el propsito de establecer un puente entre las competencias y las reas educativas fundamentales de la enseanza obligatoria. De hecho, la formulacin de definiciones de cada competencia y, sobre todo, la explicacin que sigue a cada una en el texto del Anexo, mantienen una referencia constante a los objetivos y contenidos de las respectivas reas de referencia en el currculo de la LOGSE. Ello explica, asimismo y confirma el hecho de que en el desarrollo de contenidos del currculo tengan preferencia los enunciados en forma de habilidades y competencias, con preferencia a los enunciados cognitivos. Toda la propuesta curricular constituye, de este modo, una invitacin implcita a asumir el desarrollo del currculo segn un modelo de competencias, del mismo modo que se est implantando en la educacin superior. No existe, sin embargo, ninguna invitacin explcita al respecto. Y, sobre todo, no existe una propuesta de medios y modelos adecuados. Semejante ambigedad puede dar pie a un nuevo y rotundo fracaso no slo en el intento de conseguir las competencias bsicas, sino en cualquier intento de esperanzadora renovacin que pudiera venir de una implantacin formal del modelo de competencias. LA ENSEANZA ESCOLAR DE LA RELIGIN Y EL MODELO DE COMPETENCIAS Cmo puede la enseanza de la Religin integrarse en un currculo desarrollado segn el modelo de competencias? El problema se plantea porque muchos responsables y profesores de Religin consideran la enseanza escolar de la Religin como trasmisin de un conocimiento (mensaje) religioso; y les resulta casi imposible imaginar en qu consiste aprender la Religin como gestin del conocimiento sobre la realidad religiosa. Al terminar la primera parte de este artculo he tratado sobre la configuracin de lo religioso en la sociedad del conocimiento, y sobre algunos aspectos que supone la gestin del conocimiento con respecto a lo religioso, confesional o no. En este apartado me limitar a unas observaciones directamente relacionadas con el sistema educativo y el modelo de competencias. a.- La Enseanza Escolar de la Religin y los paradigmas educativos de la escuela. En abril de 1991, Juan Pablo II se diriga al Simposio Europeo sobre la Enseanza de la Religin en la Escuela Pblica, en el que brindaba la posicin del Magisterio de la Iglesia sobre la ERE. Merece la pena destacar estas palabras: Es oportuno que la Enseanza de la Religin en la escuela pblica persiga un objetivo comn: promover el encuentro con el contenido de la fe cristiana segn las finalidades y los mtodos propios de la escuela y, por ello, como hecho cultural . Con ello, Juan Pablo II no slo brindaba una orientacin para el futuro, sino que consciente o no describa la trayectoria histrica seguida por la enseanza de la Religin en la escuela a lo largo de los ltimos siglos. -. Mientras la en la escuela estuvo vigente el paradigma o modelo de instruccin, la enseanza de la Religin se plante como una trasmisin cognitiva de los esquemas racionales de la Religin, validado por el Magisterio y la Teologa. Los Catecismos de preguntas y respuestas tomaron sus fundamentos pedaggicos de la mejor didctica de la Ilustracin, inspirada en la Didctica Magna de Juan Ams Comenio. -. Cuando, a mediados del siglo XX, se generalizaba el paso del modelo instructivo al modelo conductual, la enseanza religiosa escolar adapt su modelo al nuevo paradigma. Surgi as la Catequesis de la experiencia y el modelo didctico de la Correlacin. El testimonio escolar ms completo de este nuevo modelo fue el llamado Catecismo de Preadolescentes, libro de texto publicado por la Comisin Episcopal de Enseanza y Catequesis, que fue referente de la Enseanza Escolar de la Religin durante muchos aos. -. Y cuando, a finales del siglo XX, se configur el paradigma cognitivo-ecolgico en la escuela espaola, impulsado por la LOGSE, la Enseanza Escolar de la Religin dio pie a un nuevo modelo emergente, cuyo objeto de aprendizaje es la realidad religiosa en su totalidad, y el mtodo de aprendizaje se organiz sobre la estructura cognitiva de la realidad religiosa. El Diseo Curricular Base de Religin para Primaria y Secundaria, de 1990, es un claro testigo de este intento. En todo este recorrido histrico, la enseanza de la Religin en la escuela no ha hecho sino acercarse al contenido de la fe cristiana desde la finalidad y los mtodos propios de la escuela, como expresaba Juan Pablo II en el ao 1991. Esta es la garanta con la que la ERE se enfrenta al reto que supone la implantacin de un nuevo paradigma educativo escolar el modelo de Competencias en el desarrollo del currculo. b.- La Enseanza Escolar de la Religin y el modelo de competencias. La propuesta de Ulrich Hemmel. La primera propuesta de crear un modelo de competencias para la enseanza de la Religin en la escuela fue realizada por el profesor Ulric Hemmel, en el ao 2000. Y, en concreto, en la reunin del Foro Europeo para la Enseanza de la Religin en la Escuela, reunido en Bratislava en abril de aquel ao. Basaba Hemmel su propuesta en los resultados de la Encuesta Allenbach, que desde 1987 vena poniendo de relieve lo que los jvenes alemanes demandaban a la enseanza religiosa escolar. A saber, que sta les proporcionara los elementos necesarios para reflexionar y tomar decisiones para cuestiones importantes: el conocimiento de s mismos, la relacin familiar, la eleccin de carrera, la profesin, la opcin religiosa, el estilo de vida y, en fin, las opciones bsicas. Resulta sorprendente la semejanza de estas demandas de los jvenes que recoge Hemmel de la Encuesta con las psychosocial skills (habilidades sicosociales) que descubramos al comienzo de este artculo, y que se encuentran en la base de la preocupacin del actual modelo de competencias. Afirmaba entonces Hemmel que, para responder a estas demandas, no resulta operativo el modelo tradicional de trasmisin ni en su versin catequtica, ni en la versin instructiva de la enseanza religiosa . Y asignaba a la enseanza religiosa escolar la tarea de suscitar en el joven la competencia religiosa. La Competencia religiosa consiste, para Hemmel, en la posibilidad de realizar una interpretacin religiosa del mundo . Esta competencia interpretativa tiene para Hemmel cuatro dimensiones fundamentales que la apoyan: la sensibilidad religiosa, o aptitud para percibir la dimensin afectiva de la realidad; la opcin de contenido, o decisin acerca de una opcin religiosa desde la que realizar la interpretacin religiosa del mundo; la comunicacin religiosa, o aptitud lingstica para expresar con precisin el contenido conceptual de sus opciones; y, finalmente, el comportamiento expresivo de las actitudes religiosas, o aptitud para expresar sus opciones religiosas tanto en forma de expresin litrgica, como en forma de participacin en la accin eclesial. El trabajo de Hemmel es una prueba de que no slo existe un camino para plantear la enseanza escolar de la Religin siguiendo el modelo de competencias, sino que puede ser un camino de notable enriquecimiento para la ERE. c.- En qu consiste la competencia religiosa? Tanto en el Informe PISA como en el Real Decreto de la LOE hemos encontrado, como imprescindible punto de partida, la definicin de cada una de las competencias propuestas. Del mismo modo, el primer requisito para desarrollar la Enseanza Escolar de la Religin con arreglo al modelo de competencias es determinar las competencias cuyo desarrollo la realidad religiosa comporta. .- Tal ha sido el intento de Hemmel al definir la competencia religiosa fundamental como la interpretacin religiosa del mundo. Lo que hemos visto que Hemmel llama las cuatro dimensiones de esta competencia son, en realidad, cuatro competencias necesarias para conseguir la competencia religiosa. Hemmel, sin embargo, adopta una visin parcial de la Enseanza Escolar de la Religin al definir la competencia religiosa. La interpretacin religiosa del mundo desde la opcin religiosa concreta es una competencia que supone una opcin previa de fe. Es una competencia para desarrollar como profundizacin intelectual de la propia opcin de fe. Es decir, se trata de una competencia para proponer desde una enseanza catequtica. Por otra parte, la interpretacin religiosa del mundo slo es posible realizarla desde un mensaje religioso, en el que Hemmel ha pensado hasta ahora como objeto de trasmisin en la enseanza. Se trata, por tanto, de una competencia que slo puede desarrollarse desde un determinado contexto religioso. Pero la enseanza escolar de la Religin, incluso entendida como enseanza confesional, tiene posibilidades mucho ms amplias. El modelo cognitivo emergente de la LOGSE, ha realizado una expansin del contenido de la ERE, haciendo objeto de esta enseanza no slo el Mensaje de la religin, sino la totalidad de la realidad religiosa presente en el entorno social del alumno, con estructura cognitiva de significantes y significados. De tal modo que la enseanza escolar de la Religin tiene por objeto el aprendizaje del significado de la realidad religiosa; mientras que el objeto de aprendizaje en la catequesis es el significado religioso de la realidad. Justamente, lo que Hemmel define como competencia religiosa. .- En el mbito de lo estrictamente escolar, sin embargo, la competencia religiosa tiene una dimensin especfica, diferente de la propuesta por Hemmel. Para Mircea Eliade, lo religioso es el mbito de lo Sagrado: su mediacin. Tal es la naturaleza de la realidad religiosa: tanto de los significantes religiosos, como de los mediadores de significado. Unos y otros constituyen las cifras mediante las que lo Sagrado se manifiesta al hombre. Tanto Mircea como Otto, pese a la diferente perspectiva con que abordan la descripcin de Lo Sagrado, entienden lo Sagrado como aquello que nos atae incondicionalmente; y que podemos traducir como aquello que me afecta, lo quiera yo o no: para unos ser la divinidad; para otros, el Destino; para otros, el juego de las fuerzas csmicas;... para todos, el sentido ltimo de la vida. Cada cual, segn sus posibilidades de percepcin. Por eso, entiendo que la competencia religiosa consiste en la capacidad para percibir lo Sagrado a travs de los elementos de la religin y de responder a su estmulo de forma adecuada a las propias opciones. As entendida, la competencia religiosa puede alcanzarse y desarrollarse tanto desde una enseanza confesional de la Religin, como de una enseanza genrica de la misma, al estilo de la que propone el Currculo de la Secundaria Obligatoria. Y entiendo que este puede ser un punto de partida para la discusin y concrecin de propuestas para un desarrollo de la enseanza escolar de la Religin acorde con el modelo escolar de desarrollo de las Competencias. Hasta aqu hemos llegado. Seal dos propsitos al comienzo de estas lneas: resear el origen y la naturaleza del modelo de competencias que se apunta en la LOE para el desarrollo del currculo, y mostrar el camino que este modelo ofrece para la enseanza escolar de la Religin. Es mi propsito explorar ese camino y contarles posteriormente mi aventura. Se admiten compaeros de viaje. Madrid, 4 de Febrero de 2006 Modelo de Competencias y ERE PAGE  PAGE 15  RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria y RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria.  LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo). Ser mencionada a lo largo del artculo con la sigla habitual LOE.  Aparte de las numerosas menciones que se hace a las competencias bsicas en el Prembulo de la Ley, puede verse, por ejemplo, la inclusin de las competencias bsicas en la definicin del currculo (art. 6,1); o la inclusin en la descripcin del derecho universal a la educacin (art. 5,1 y 5,3); o la facultad del Estado para determinar las competencias bsicas que los alumnos debern adquirir (art. 6,2 y 9,1); o la declaracin de que la adquisicin de estas competencias sean motivo de prolongacin de la escolaridad (art. 29,4)... Valga esta pequea enumeracin a modo de ejemplo. Por lo que respecta a la evaluacin especfica de competencias bsicas, puede verse los artculos 6,2 y 21, por ejemplo.  Me limitar al contexto europeo. El modelo cuenta con numerosas experiencias en los sistemas educativos latinoamericanos, sobre todo en el rgimen de estudios universitarios y de formacin profesional.  Ver: MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIN Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO (INECSE), Evaluacin PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en Espaa, Publicacin Web. La referencia a este documento la haremos en adelante con la referencia PISA.  CIE, Taller3: Calidad de Educacin y Competencias para la vida. Puede encontrarse el documento en  HYPERLINK "http://www.ibe.unesco.org" http://www.ibe.unesco.org . Citaremos en adelante este documento como CIE, seguido de la pgina.  CIE, p.16-17.  CIE, p.17. Sobre esta competencia y siguientes.  CIE, p.18  En Espaa fue publicado como JAQUES DELORS, La educacin encierra un tesoro, Ediciones Santillana UNESCO, Madrid, 1996.  Id., pp. 95-109.  Estas nuevas condiciones de acceso al conocimiento sirven como punto de partida para el planteamiento de la Declaracin de la Sorbona, realizada por los Ministros de Educacin Europeos el 25 de mayo de 1998, que cristaliz luego en el Convenio de Bolonia, a partir del cual comenz a crearse el Espacio Europeo de Educacin Superior.  Citado por CIE, p.16.  CIE, p.17  El captulo 5 del Informe Delors a la UNESCO, arriba citado, lleva por ttulo El aprendizaje, a lo largo de toda la vida. Pp. 111-126.  YNIZ, C. Y VILLALN, L., Planificar desde competencias para promover el aprendizaje, Cuadernos monogrficos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, 2006. P.23.  PISA, p.5  PISA, p.12. Esta definicin y las dos que siguen: competencia cientfica y resolucin de problemas.  RD 1513/2006, p.1. En esta pgina y siguientes se encuentran las definiciones de cada una de las competencias bsicas que se citan en el articulo.  Id.  JUAN PABLO II, Discurso al Simposio europeo para la enseanza de la Religin en la escuela pblica, el 15 de abril de 1991, n. 5.  HEMMEL, ULRICH, Exhortacin a la vida y mediacin de la competencia religiosa, Foro europeo para la Enseanza de la Religin en la Escuela, Bratislava, Abril 2000, p. 8.  Id. p.10.  Id. p. 9.  RD 1631/2006, ya citado, ANEXO II. CZmn,@89  !Na#$klm$  ! !:!A"B"q##$"$_$`$C%e%f%h%&&G'_''''''(.(@(')@)g)t)l*z*++=.Y.. /&/4/]j0J6U j0JU65\&ABCXYZ;<* + $a$$a$$a$W !MN`a'(z{YZ$a$$h^ha$$ & Fa$h^hmn     ! !D"E"o#p#q###e&f&((((f*g*$n^na$$a$g*++--;.<.=.X.Y.w/x/a0b0'3(3556677J9K9::==?$`a$$a$4/S/v/}//^0_0a3m333444444555578::I;c;;P<~<<<<~===== >? @@@CCFFIIKK{OOPPQQZRRחؗݙޙjklНѝ۠ܠ5656h^h6HIĨŨ̬ͬ56STUVW$h^ha$ h\^h`\h^hҴӴ6Wvwx~yzȻɻ O:;<UV<ijkp|}i~Amz{$%01+,-0JjU jU0JmHnHu0J j0JU CJOJQJ6] j0JUPWtuvwyȻi|h]h&`#$$a$ $&dPa$z$0+1amyh^h -12Babcgmnosyz j0JU6]70&P 1hP. A!n"n#n$n% DyK http://www.ibe.unesco.orgyK 6http://www.ibe.unesco.org/ i8@8 NormalCJ_HaJmH sH tH FA@F Fuente de prrafo predeter.: @: Pie de pgina  C"0)@0 Nmero de pgina4@4 Encabezado  C"@B@"@ Texto independiente$a$B+@2B Texto nota al finalCJaJ>*@A> Ref. de nota al finalH*4U@Q4 Hipervnculo >*B*phm8 #kA_ e!^,~8~9</TfiqW؜ʞҰq7P\< T `  $   &ABCXYZ;<*+ ! M N ` a '(z{YZmn      DEopqe"f"$$$$f&g&''));*<*=*X*Y*w+x+a,b,'/(/112233J5K56699;;?????~BBpEqEGG I IJJvKwKxKyKzK{KKKYNZNNNPPQQRR2T3TTTMWNWYYYYYYAZBZZZ[[[[%_&_M`N`aaa"b#b~ccdd f fh hii.j/jQkRkllnnoo opoqoYpZprr)s*sitjtttvvbwcw4y5yxzyz;{<{@|A|4}5}~~ۂ܂ͅ΅υhiċŋƋNj %&yz=>דؓݕޕjklЙљۜܜ5656HIĤŤ̨ͨ56STUVWtuvyȷi|ͼz$0+1amy000000000000000000000000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000@0@0@0 @0@0@0 0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0 0 +999<4/JeҴ-djmqtw g*?TNdYt6Weghiklnoprsuvf '+25<!! X@ F !!""'$-$))M2S2GGHH?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxz{|}~Root Entry F@5NData y1TableV4WordDocument9SummaryInformation(DocumentSummaryInformation8CompObjkObjectPool@5N@5N  FDocumento Microsoft Word MSWordDocWord.Document.89q