LA ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA RELIGIÓN

Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO

Rafael Artacho López[1]

La enseñanza de la Religión en la escuela se puede llevar a cabo siguiendo un modelo de competencias. Este artículo se propone presentar un ejemplo de cómo puede hacerse: los pasos que hay quedar, los resultados que pueden obtenerse y la justificación de sus elementos.

Mas para poder iniciar la exposición, necesito compartir con el lector varios supuestos imprescindibles que hacen posible la propuesta.

El supuesto de la escuela

El primer supuesto pertenece a la naturaleza de la enseñanza escolar de la Religión. Es el principio de que la enseñanza escolar de la Religión debe asumir los principios propios de la institución escolar. Aunque se había venido repitiendo ya desde antiguo, Juan Pablo II lo incorporó a su enseñanza sobre la Religión en la escuela. La vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) propone como una meta educativa de la escuela la adquisición de determinadas competencias básicas, a lo que deben contribuir todas las áreas del Currículo. Este es un reto para la Religión escolar, al igual que para las demás disciplinas escolares. Todas las áreas curriculares deben determinar qué competencias desarrollan específicamente en el alumno, para de este modo determinar lo que aportan a la adquisición de las competencias básicas generales. Y en esa dirección se encamina el propósito de este trabajo: determinar las competencias específicas que la persoba debe desarrollar sobre la Religión. Y, en función de ellas, precisar la contribución específica que la enseñanza escolar de la Religión puede realizar a la adquisición de las competencias básicas establecidas en el currículo de la LOE.

El supuesto de las competencias en religión

El segundo supuesto se refiere a las competencias requeridas por la religión. Parece necesario distinguir entre competencia religiosa y competencia sobre la religión.

La competencia religiosa es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten al hombre religioso participar en la fe de la comunidad religiosa y en sus manifestaciones y expresiones; y experimentar, a través de ellas, la presencia y acción de Lo Sagrado[2]. La competencia sobre la religión puede definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a la persona situarse de forma adecuada ante las manifestaciones de lo religioso[3] presentes en su entorno. Las capacidades que ambas competencias requieren son diferentes; pues participar en la fe y la experiencia de la comunidad religiosa, por un lado; y relacionarse con las manifestaciones religiosas del entorno, por otro, reclaman del individuo disposiciones, actitudes y acciones distintas entre sí.

El ejercicio de la competencia religiosa tiene lugar siempre dentro de una determinada confesión religiosa, y se inscribe en una comunidad religiosa concreta y organizada. Por el contrario, la competencia sobre la religión no requiere ni una confesión religiosa ni una comunidad en la que sustentarse. Más bien, la competencia sobre la religión se ejerce sobre la totalidad de la realidad religiosa del entorno, que con bastante frecuencia es pluriconfesional, y no requiere profesar ningún tipo de confesión religiosa, ni siquiera la condición de creyente. Aunque nada excluye la posibilidad de que sea ejercitada por personas o grupos que poseen ya opciones religiosas determinadas.

En este sentido, parece claro que, desde el punto de vista de las competencias, pueden distinguirse dos tipos de enseñanza de la Religión: una que se propone la adquisición de la competencia religiosa, y otra que se propone el desarrollo de la competencia sobre la religión. La primera tiene todas las características de una iniciación religiosa, en el estricto sentido en que las religiones hablan de sus ritos de iniciación, o la Comunidad cristiana se refiere al Catecumenado. La competencia sobre la religión, sin embargo, puede ser objeto de una enseñanza disciplinar, como la que tiene lugar en la escuela. En el contexto de la enseñanza religiosa actual, la primera sería objeto de la Catequesis y la segunda es propia de la enseñanza escolar de la Religión. Por ello cabe la observación de que cuanto en este artículo se expone y se desarrolla sobre el modelo de competencias se está refiriendo exclusivamente a la enseñanza de la Religión en la escuela. Y en ningún momento a la Catequesis.

El supuesto de la realidad religiosa

El tercer supuesto se refiere a la realidad religiosa. Provisionalmente, se puede definir la realidad religiosa como el conjunto de creencias y formas expresivas de la religión que están presentes en el seno de una sociedad y que son sustentadas bien por grupos religiosos organizados, bien por los individuos miembros de la sociedad que son, a su vez, integrantes de esos grupos religiosos.

La “realidad religiosa” es, por tanto, una expresión que engloba la referencia a numerosas realidades concretas; designa un todo compuesto por diferentes elementos. Afortunadamente, tanto la Historia y la Morfología de las Religiones como la Fenomenología de la Religión han tipificado esos elementos de la realidad religiosa, dejando constancia de su carácter universal, aplicable a todas, o la inmensa mayoría, de las religiones. Los autores coinciden en su enumeración, aunque expresen diferencias no importantes a la hora de establecer sus relaciones y agrupamientos. Los elementos que integran la realidad religiosa podemos concretarlos así: las creencias, o expresión fundamental de la experiencia de Lo Sagrado realizada por el grupo o el individuo religioso, y que es factor fundamental de diferenciación entre las distintas confesiones religiosas; los libros sagrados o fuentes en los que se halla la expresión fundamental de las creencias; el culto litúrgico como expresión de la actualización de la experiencia religiosa inicial; los símbolos y las imágenes, como expresiones plásticas identificativas de una religión (algunas religiones rechazan positivamente este tipo de expresiones); el código moral, que regula la vida profana de los individuos y la vida del grupo religioso; la comunidad religiosa (personas, instituciones jerarquías, tareas..), como elemento socializador de las creencias; las manifestaciones culturales de lo religioso, que comprende tanto a los hechos artísticos (artes plásticas, literatura...), como los hechos sociales (lenguaje, costumbres...); los vestigios históricos de la actividad religiosa en el pasado; y, finalmente, la diversidad de religiones presentes en el entorno social.

Parece evidente que cada uno de los elementos enumerados requiere competencias diferenciadas en el individuo que se relaciona con ellos. Así, por ejemplo, la relación con los individuos y los grupos religiosos requiere competencias diferentes a las requeridas por la relación con las obras de arte que expresan un determinado contenido de la religión. Por ello, para determinar cuáles son las competencias fundamentales que requiere la realidad religiosa, en este trabajo se toma como punto de referencia la relación de elementos de la realidad religiosa que acabo de enumerar más arriba.

Estos tres supuestos resultan imprescindibles para ensayar un desarrollo por competencias de la enseñanza de la Religión en la escuela. Si en lugar de pensar en la realidad religiosa en su totalidad nos limitamos a considerar la enseñanza de la Religión en la escuela como una trasmisión del mensaje religioso y moral del cristianismo, el currículo de Religión no pasará de un remedo vacío de formas pedagógicas aparentes. Pero si aceptamos el modelo de competencias para la Religión escolar es difícil pensar en otro referente para las competencias que no sean los elementos que componen la realidad religiosa en su totalidad.

A. LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGIÓN

Al comenzar la definición de competencias que requiere la realidad religiosa, parece conveniente establecer que existen dos tipos de competencias: la competencia básica y las competencias específicas.

La competencia básica se refiere a la totalidad de la realidad religiosa. Las competencias específicas se refieren a cada uno de los elementos que integran esa realidad. Fijémonos en lo que la LOE y los Reales Decretos[4] llaman competencias básicas. La “competencia lingüística”, por ejemplo, se refiere a la totalidad del uso de la lengua; pero esa competencia básica es el fruto de una serie de competencias específicas que requiere el uso adecuado de la lengua. La “competencia científica” definida en los RR DD se refiere a la totalidad de la realidad científica y sus contenidos; pero la competencia científica es fruto y resultado de una serie de competencias específicas previamente adquiridas, y que se refieren a diversos aspectos de la realidad científica. Y así ocurre con las verdaderas competencias básicas.

En el campo de la religión ocurre exactamente lo mismo. Como pasa en el campo de las Ciencias o del Lenguaje, la realidad religiosa penetra todos los campos del universo entorno. Y esto ocurre porque los hombres y grupos religiosos presentes en la sociedad dotan a todo el universo del entorno de un sentido que surge de la propia experiencia y convicción religiosas. Por eso, la realidad religiosa reclama una competencia básica que tiene por objeto la totalidad de los elementos de la religión. Y como ocurre con las competencias básicas, la competencia básica sobre la religión es fruto de las competencias específicas sobre las creencias, las fuentes, el culto litúrgico... y demás elementos integran la realidad religiosa. Asimismo, y al igual que en el resto de las áreas, la competencia básica se convierte en el objeto primordial de cada una de las competencias específicas; y, a la vez, y por esta razón, determina el enfoque de su contenido.

Aquí, en consecuencia, asumiré esta distinción a la hora de proponer y describir las competencias sobre la Religión.

1.- La competencia básica sobre la religión

La naturaleza de la realidad determina la naturaleza de las competencias que el hombre necesita para dominarla Así, por ejemplo, la naturaleza de la realidad lingüística (comunicación verbal) determina la naturaleza de la competencia lingüística propuesta en el currículo. Y, dependiendo de aquello en lo que hoy consiste la ciencia, así se configura la denominada “competencia científica” que encontrábamos definida en el Informe PISA[5]. Basta repasar la definición de esta competencia para darnos cuenta de que en ella se recogen todos los elementos característicos de la concepción actual de la ciencia.

También la naturaleza de la realidad religiosa determina la competencia básica sobre la religión. De ahí que debamos comenzar por trazar algunos rasgos fundamentales de la naturaleza de la religión para poder determinar en qué consiste la competencia básica sobre la realidad religiosa.

Sobre la naturaleza de la religión Mircea Eliade mostró con acierto que aquello que caracteriza de modo decisivo al hombre religioso es la concepción de dos universos que integran la realidad de la existencia, y que el autor caracterizó con el nombre de Lo Sagrado y lo Profano. Y ésta constituye, al parecer, la esencia de toda religión, cualquiera sea su forma. A lo largo del libro ya clásico de ese título[6], Mircea describe esta dualidad de universos, en lo que respecta al espacio, al tiempo, a la naturaleza y a la existencia humana. Y pone de relieve en todos esos casos cómo el universo de lo sagrado, desde la perspectiva del hombre religioso, irrumpe en el mundo de lo profano y lo organiza determinando su sentido y dándole valor.

En todos los casos, el eje de esta conciencia de los dos universos (sagrado y profano) es la experiencia religiosa. Esta tiene lugar cuando – de forma paradójica, dice Mircea – el hombre percibe lo sagrado a través de una realidad del universo profano, en la cual lo sagrado se manifiesta (hierofanía). El árbol y la montaña de las religiones primitivas son objetos a través de los cuales el hombre religioso experimenta la presencia misteriosa de una “Fuerza” atrayente y pavorosa, según la expresión de Otto[7], una “Potencia” que le transforma a él y transforma al mundo, Para los cristianos, la muerte de Jesús y la experiencia pascual son hechos de la historia profana a través de los cuales descubren que “Dios estaba en Jesús reconciliando al mundo”, en frase de la Carta a los gálatas, es decir, la “Fuerza” salvadora de lo sagrado. Mircea va mostrando a lo largo de su libro cómo los elementos configuradotes de la religión (los mitos, los lugares sagrados, las acciones del culto) constituyen elementos de continuidad (permanencia) de la hierofanía.

Desde la perspectiva de Mircea Eliade, parece correcto decir que la esencia de la religión en el hombre consiste en la conciencia de formar parte de dos ámbitos que integran el universo, el de lo sagrado y el de lo profano, y en el que lo profano recibe consistencia y sentido gracias a la intervención de lo sagrado. Esta referencia a la conciencia no significa ignorar ni negar la dimensión objetiva de la religión. Pero desde la perspectiva del espacio público del que la escuela forma parte, la religión tiene interés sólo por el hecho de ser una experiencia vivida por un número de sujetos, cuya presencia y fuerza dentro de la sociedad es determinante para la identidad y los comportamientos del grupo social.

La competencia básica sobre la religión

La naturaleza de la religión es una constante en todas las religiones cuyos individuos forman parte del grupo social. Y esa naturaleza de la religión representa lo que tienen en común los sujetos de las diferentes religiones. La competencia básica se refiere a la relación de quien la posee con todos esos individuos y grupos religiosos, y puede definirse así: competencia para percibir a través de los elementos expresivos de la religión, la experiencia y la imagen de lo sagrado que tiene el sujeto religioso, así como el sentido del mundo y de la vida que la religión le proporciona.

Se trata, por tanto, de la competencia para interpretar cualquier manifestación de lo religioso, descubriendo en ella la experiencia religiosa personal que implica y la visión del mundo que proporciona. El objeto de esta competencia es tanto la de empalizar con los individuos de diferentes grupos religiosos que forman parte del entorno social, como la de sentar las bases de posibles negociaciones en la elaboración y participación de proyectos comunes dentro de la sociedad a la que pertenecen. El contacto con los significantes religiosos y su referencia a la experiencia religiosa de los individuos o de los grupos va a permitir que el sujeto de la enseñanza escolar de la Religión disponga de materiales y método para configurar su propia visión del mundo y su propio sentido de la vida.

2.- Las competencias específicas sobre la religión.

La competencia básica sobre la religión se concreta, como hemos visto más arriba, en competencias específicas sobre cada uno de los elementos de la realidad religiosa. También cada una de esas competencias responden a la naturaleza propia de los diferentes elementos de la religión, En la enumeración que sigue, se trata de describir la naturaleza de cada uno de esos elementos y la competencia que requiere la persona que con ellos se relaciona.

a. Competencia sobre las creencias religiosas.

Las creencias son convicciones individuales o colectivas acerca de la relación entre lo Sagrado (llámese Trascendencia, Divinidad…) y el mundo (lo profano).

La naturaleza de las creencias puede concretarse en los tres rasgos siguientes: primero: las creencias religiosas suelen tomar la forma de proposiciones cognitivas acerca de la naturaleza de la Trascendencia o la imagen de la divinidad, y de su relación con el cosmos y con la humanidad; segundo: las creencias forman una estructura de construcciones lógicas integradas de manera coherente y que configura una determinada visión del mundo; y tercero: las creencias son factores esenciales en la identificación de una religión, y en su diferenciación con respecto a otras opciones religiosas. Así, podemos observar que la mayoría de las religiones han expresado lo esencial de su experiencia religiosa en forma de fórmulas de fe. Salta a la vista que tales fórmulas son proposiciones concisas que definen el conocimiento alcanzado sobre la Trascendencia y su acción en el mundo. Por otra parte, las proposiciones de fe están, generalmente, constituidas en sistemas teológicos, en los que todo encaja desde el punto de vista de la lógica. Y, finalmente, son esas fórmulas las que sirven para identificar y diferenciar entre sí a las religiones: “creen en esto, no creen en aquello” es la fórmula con la que el simple define y diferencia a los diferentes grupos religiosos que conoce.

La competencia específica sobre las creencias religiosas abarca, en consecuencia, dos dimensiones: una es de orden lingüístico y lógico, y la otra, de orden social. La primera se refiere al dominio del lenguaje lógico verbal de las creencias de su entorno; la segunda, al empleo de las creencias como instrumento de integración social de los individuos y grupos de las diferentes religiones. Puestos a dar a esta competencia una formulación formal, podríamos establecerla así: competencia para formular con precisión, comprensión y empatía las creencias de los distintos grupos religiosos de su entorno, y utilizarlas como elemento motivador para la resolución de conflictos y para motivar la participación en proyectos sociales comunes. No creo que esté de más observar que la “empatía” de la que aquí se habla nada tiene que ver con el sincretismo, ni conlleva ninguna renuncia a la propia identidad religiosa personal.

b. Competencia sobre las fuentes de fe (libros sagrados)

Otro elemento significativo común a todas las religiones son los libros sagrados o fuentes de la fe. A los libros sagrados suelen añadirse las tradiciones religiosas, bien en forma de leyendas, bien en forma de enseñanzas autorizadas de los comienzos.

Hay tres notas características de los libros sagrados que definen su naturaleza y determinan el objeto de su aprendizaje. En primer lugar, que se trata de expresiones literarias de la experiencia religiosa original vivida por el fundador o fundadores de la religión correspondiente. En segundo lugar, que esas expresiones se envuelven en formas literarias y elementos culturales propios del entorno y espaciotemporal en que fueron escritos. Y, finalmente, que esas expresiones de los libros sagrados constituyen el fundamento de las diferentes concepciones y expresiones de lo Sagrado propias de una confesión o grupo religioso, porque se les atribuye un origen divino. A manera de ejemplos próximos, se puede pensar en la experiencia de Israel o de los Profetas, plasmadas en el Antiguo Testamento, o la experiencia de los discípulos de Jesús que da origen al contenido del Nuevo Testamento, o la experiencia de Mohamed recibiendo las suras del Corán de labios del arcángel Gabriel.

La persona entendida en los libros sagrados debe tener la competencia necesaria para identificar a través del ropaje cultural y literario de los textos sagrados la experiencia religiosa original en ellos expresada y vivida históricamente y en la actualidad por los grupos e individuos religiosos que la tienen como referencia. Se trata, pues, de una competencia que abarca tres dimensiones: una, cultural y literaria; otra, histórica; y, finalmente, una dimensión sociológica para el análisis del grupo religioso en el entorno de la sociedad actual.

c. Competencia sobre el culto, la liturgia...

El culto y la liturgia constituyen otro de los elementos más significativos de la religión. Parte fundamental del culto y la liturgia son la oración, los ritos, las fiestas religiosas, los lugares de culto... El culto es, para el hombre religioso, una renovación del acontecimiento fundante en que ha tenido lugr la intervención divina. En Mito y Realidad[8], Mircea Eliade ha dejado constancia del carácter de renovación que tiene el culto. No es una simple metáfora de la liturgia cristiana de Navidad la expresión “hodie (HOY) Christus natus est, hodie (HOY) Salvator apparuit”.

También en este caso son tres las notas características del culto: primera, que se trata de objetos, acciones, lugares, palabras... que, en todos los casos, actúan como significantes; es decir, que indican hacia algo que está más allá de sí mismos. En segundo lugar, que expresan experiencias y actitudes de la persona religiosa en relación a la divinidad. Y, en tercer lugar, que en ellos representa el grupo religioso las actuaciones salvadoras que, sobre el individuo y el grupo, ejerce la divinidad.

Hay, pues, dos elementos que apuntan hacia las competencias requeridas: por una parte, una competencia hermenéutica o interpretativa, que proviene del carácter significante del culto; de otro lado, el culto expresa de modo privilegiado la conciencia de sí mismo que tiene tanto el individuo como el grupo religioso.

En consecuencia, podríamos dar a la competencia requerida por el culto la siguiente formulación: competencia para interpretar los significantes litúrgicos y descubrir a través de ellos la conciencia de sí y de su relación con la divinidad y con el mundo que tienen y celebran los individuos y el grupo religioso. Con la expresión “conciencia de sí” nos referimos también a su situación y posición en relación con el mundo y con el entorno social en el que viven.

d. Competencia en relación con las imágenes y símbolos religiosos.

Las imágenes y los símbolos tienen dos elementos en común: primero, el hecho de que, en ambos casos, se trata de representaciones de un dato o hecho referido al contenido de la religión. Y, en segundo lugar, que en ambos casos se trata de representaciones plásticas. El anagrama del ave María, por ejemplo, y el cuadro de la Anunciación, de Fray Angélico o del Greco son representaciones plásticas de un hecho o dato de la religión cristiana. La diferencia está en lo que Sceausure llamaba representaciones simétricas (reproducción gráfica de la realidad basada en semejanzas físicas), e imágenes libres (representaciones de una realidad mediante signos convencionales libremente asociados a ella).

Las imágenes, por su parte, tienen dos características peculiares: la primera es que al representar el hecho u objeto religioso están expresando la experiencia religiosa y estética del autor de su autor. Y, en segundo lugar, que esa experiencia es expresada mediante códigos estéticos conocidos. Siguiendo el ejemplo anterior, tanto Fray Angélico como el Greco están representando el mismo hecho religioso de la Anunciación. Y, sin embargo, el arrobamiento místico, la delicada actitud contemplativa del monje poco tiene que ver con la rotundidad de la fe formal expresada por el Greco. Pues bien: la experiencia de cada uno de los dos autores se halla plasmada gracias a la utilización de códigos estéticos peculiares de la época: el trazo y la composición descriptiva de Fray Angélico (del jardín a la casa, el ángel, mediador, el rayo difinofecundante) que reproduce en el instante de su alma toda la historia de la Salvación; frente a ella, el sentido de irrupción casi violenta de lo sagrado a través de una figura de ángel que trae él mismo la luz consigo desde arriba...

Hay, pues, tres elementos que determinan las competencias del sujeto ante los símbolos y las imágenes religiosas: primero, el contenido material de la representación; segundo, la experiencia religiosa del artista que realiza la representación; y, finalmente, los códigos estéticos mediante los cuales son expresados el objeto y la experiencia religiosa.

La competencia necesaria para enfrentarse a las imágenes y símbolos religiosos es la de descubrir en las imágenes y símbolos de la religión, aplicando los códigos estéticos adecuados, tanto el contenido representado en ellos como la experiencia religiosa expresada por sus autores. De esta manera, el patrimonio cultural plástico vinculado a lo religioso se convierte en testimonio de la fe vivida a lo largo de los siglos de existencia de la confesión religiosa en la que la imagen o el símbolo se ha originado.

e. Competencia sobre el código ético-moral de la religión.

Otro elemento fundamental en todas las religiones es su código ético-moral. Hay en el código moral de las religiones cuatro aspectos determinantes de la competencia necesaria para su dominio: en primer lugar, que se trata de un conjunto organizado de pautas de conducta que regulan la vida de los individuos y del grupo; en segundo lugar, que esas pautas están siempre motivadas por las relaciones de Lo Sagrado (la Trascendencia, el Misterio, la Divinidad...) con el mundo y con la humanidad; en tercer lugar, que la finalidad del código moral es tanto la formulación del juicio moral sobre lo bueno y lo malo, como la regulación de las actuaciones del individuo y del grupo de forma coherente con el juicio emitido; y, finalmente, que esas pautas de conducta son consecuencia y expresión de la visión del mundo surgida de las creencias religiosas.

La competencia requerida para el dominio del código ético-moral se define como formular juicios sobre la bondad o malicia de las acciones del individuo o del grupo religioso, aplicando las pautas establecidas en el código moral religioso, y justificando su coherencia con el sentido de la vida aportado por las creencias propias de la religión. De esta forma, la competencia ético-moral contribuye a hacer previsibles los comportamientos y reacciones de los individuos y grupos religiosos ante las situaciones y requerimientos de los problemas, situaciones y propuestas surgidas en el quehacer de la vida profana.

f. Competencias respecto a la comunidad o comunidades religiosas del entorno.

Los elementos de la realidad religiosa que venimos examinando son sustentados por comunidades o grupos religiosos, integrados dentro de la sociedad, pero diferenciados entre sí por las distintas creencias y convicciones que cada uno de ellos mantiene.

Esas comunidades o grupos religiosos poseen entre otras, tres características comunes: la primera es que sus miembros están unidos por unas creencias comunes y una visión del mundo que, en lo fundamental, comparten todos sus miembros; se caracterizan, en segundo lugar, por la conciencia compartida de realizar un proyecto de mejora, superación y salvación del mundo en el que viven; y, por fin, que cada grupo, a partir de sus creencias y en función de sus fines, posee una organización y una institución jerárquica orientadas hacia el mantenimiento de la comunidad y el logro de sus objetivos. Debido a estas características, la incidencia que la acción de estos grupos tiene en la sociedad a la que pertenecen puede considerarse decisiva. Tanto, que en muchas ocasiones ha resultado decisiva para determinar el rumbo de la historia. Por aludir sólo a ejemplos conocidos, recuérdese la importancia que durante la Edad Media y el Renacimiento tuvo la labor asistencial de la Iglesia católica en Europa, o el papel de las Guerras de Religión en la configuración de la Europa actual, o en cómo sería la configuración actual de Europa si no se hubiera dado la Reforma protestante o la Contrarreforma católica...

La competencia fundamental que, con respecto a los grupos religiosos, la persona debe adquirir puede formularse de la siguiente manera: establecer acuerdos de cooperación y participación con y entre los diferentes grupos religiosos del entorno, basándose en creencias o aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y favoreciendo el diálogo y la coordinación entre las diferentes jerarquías religiosas.

Esta competencia resulta fundamental conseguirla hacia dentro de una enseñanza confesional, y en función del propio grupo religioso. Pero es fundamental para la sociedad que cada grupo religioso confesional de los que en ella conviven haga alcanzar también esta competencia con respecto a todos los demás grupos religiosos presentes en el entorno.

g. Competencia sobre manifestaciones culturales de origen o contenido religioso.

Las manifestaciones culturales de lo religioso forman parte de lo que genéricamente llamamos “patrimonio cultural”. En éste se integran las manifestaciones de la cultura no sólo del pasado, sino también del presente de cualquier grupo humano. Bajo el epígrafe de patrimonio cultural o de manifestaciones de la cultura, nos referimos, por lo general, a dos tipos de hechos: hechos artísticos y hechos sociales. Entre los hechos artísticos están las expresiones de las artes plásticas (pintura, escultura, arquitectura, orfebrería...) y las expresiones literarias, que no forman parte de los libros sagrados (poesía religiosa, teatro religioso...) y las expresiones musicales. Entre los hechos sociales están ciertas formas de vida (el lenguaje, por ejemplo), instituciones sociales y ciertos usos y costumbres de origen religioso.

En lo que se refiere a los hechos artísticos se puede repetir aquí lo dicho anteriormente a propósito de las imágenes y símbolos. Con la única salvedad de que donde allí se habla de “códigos artísticos” hay que incluir en esa categoría no sólo los códigos de la expresión plástica, sino también los códigos literarios y los propios de la expresión musical.

En cuanto a los hechos sociales que forman parte del patrimonio cultural que tienen o tuvieron su origen en creencias o principios de conducta propios de la religión, puede pensarse, por ejemplo, en el descanso dominical, la celebración social de la Navidad, la comida de “vigilia”, o el alimento kosher entre los judíos; o la prohibición de ingerir alcohol entre los musulmanes.

En estos casos, la competencia consiste en asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son útiles para la convivencia y están respaldados por el consenso social. Es ésta una competencia que sirve para las costumbres y usos sociales de la religión dominante en la sociedad a la que pertenece, como a la convivencia con grupos de distinta religión, cuyos usos y costumbres sociales de origen religioso difieren de las propias.

h. Competencia respecto de los vestigios y hechos de la historia relacionados con la religión.

Las religiones han vivido encarnadas de forma sistemática en la historia. La historia religiosa llega hasta nosotros en varias formas: una, en forma de vestigios (restos, objetos, documentos... del pasado); otra, en forma de instituciones surgidas en el pasado; también en forma de situaciones actuales originadas por hechos ocurridos en épocas pasadas; y también en forma de recuerdos de acciones protagonizadas por personas o grupos de etapas anteriores de la historia... Otra característica de la historiareligiosa es que los hechos de la religión se han proyectado con frecuencia sobre ámbitos de las sociedades y los grupos que hoy son autónomos respecto de la religión, pero que en otras épocas no lo eran. La consecuencia es que, incluso dentro de la realidad profana de la sociedad, existen vestigios de la antigua influencia de lo religioso. Aunque anecdótico, es muy fráfico el ejemplo de procesiones cívico-religiosas que aún tienen lugar en numerosas fiestas patronales de los pueblos españoles. Pero el informe Débray puso de manifiesto no hace mucho tiempo la imposibilidad de entender acontecimientos de la máxima actualidad – como el 11 S, por ejemplo – sin atgender a la historia del Islam y de los movimientos islamistas.

La historia de la religión dentro de un grupo religioso o de una sodiedad tiene la función de clarificar y dar sentido a muchos aspectos tanto de la realidad religiosa actual como de la sociedad en cuyo seno ha transcurrido la historia religiosa. En consecuencia, la competencia sobre la historia religiosa es, en realidad, competencia para analizar los hechos actuales de la religión y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan o aclaran su significado; y obtener conclusiones válidas para orientar las actuaciones en el presente.

La mayoría de los hechos de la historia religiosa constituyen formas de expresión de la experiencia religiosa del grupo incluso, muchas veces, a pesar de las enormes carencias que en ellos se manifiesta. La competencia sobre la historia religiosa es capaz de deslindar entre la experiencia religiosa y la cultura en la que se encarna. De este modo, es también capaz de percibir en los hechos actuales originados o condicionados por la historia, tanto la experiencia religiosa esencial como el ropaje de la cultura actual que reviste sus expresiones.

i. Competencia sobre la pluralidad de religiones.

En todas las sociedades del mundo occidental existe en la actualidad una pluralidad de religiones que conviven en ellas. Por regla general, se da en esas sociedades una religión mayoritaria, y una serie de otras religiones entre las que se distribuye la minoría restante. Generalmente, estas minorías religiosas están constituidas por grupos inmigrantes que han traído consigo su propia realidad religiosa de origen. España no es una excepción.

Uno de los cuatro pilares de la educación escolar – recuérdese el Informe Delors a la UNESCO – es “enseñar a vivir juntos” (es decir, enseñar a “participar en un proyecto común”) a cuantos individuos y grupos diferentes forman parte de cada sociedad. Y es claro que, en lo que atañe a la pluralidad religiosa, la tarea de enseñar a vivir juntos corresponde a la enseñanza escolar de la Religión. Para ello, la enseñanza de la Religión deberá tener en cuenta algunos elementos que atañen a todas las religiones por igual. A saber: que las expresiones propias de cada religión constituyen para sus creyentes manifestaciones de loSagrado, y que, en consecuencia, son mediadores de su experiencia religiosa; que todas las religiones proyectan una sociedad y un mundo mejores acordes con la cosmovisión aportada por sus creencias. Y, finalmente, que todas las religiones proponen al hombre un ideal de perfección humana en sus relaciones con los demás y con el mundo.

La competencia en la relación con otras religiones deberá tener en cuenta estos tres aspectos comunes a todas ellas. Y puede concretarse así: Colaborar con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construcción de la persona, de la sociedad y del mundo.

Ese reconocimiento del valor de las manifestaciones religiosas no significa, en modo alguno, un relativismo religioso. Su alcance hay que encontrarlo, más bien, en la confesión de la Gaudium et Spes del conciclio Vaticano II sobre la revelación parcial de Dios a través de las religiones no cristianas[9].

3.- Síntesis de competencias sobre la religión.

El siguiente cuadro recoge de manera sintética el conjunto de competencias sobre la religión, cuyo argumento y contenido ha sido expresado en las páginas anteriores.

COMPETENCIA BÁSICA

Competencia para percibir a través de los elementos expresivos de la religión, la experiencia y la imagen de lo sagrado que tiene el sujeto religioso, así como la visión del mundo y el sentido de la vida que la religión le proporciona.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Sobre las CREENCIAS	Competencia para formular con precisión, comprensión y empatía las creencias de los distintos grupos religiosos de su entorno, y utilizarlas como elemento motivador para la resolución de conflictos y para motivar la participación en proyectos sociales comunes.
Sobre las FUENTES (Libros sagrados)	Identificar a través del ropaje cultural y literario de los textos sagrados la experiencia religiosa original en ellos expresada y vivida históricamente y en la actualidad por los grupos e individuos religiosos que la tienen como referencia.
Sobre el CULTO y la LITURGIA	Competencia para interpretar los significantes litúrgicos y descubrir a través de ellos la conciencia de sí y de su relación con la divinidad y con el mundo que tienen y celebran los individuos y el grupo religioso.
Sobre las IMÁGENES y SÍMBOLOS religiosos	Competencia para descubrir en las imágenes y símbolos de la religión, aplicando los códigos estéticos adecuados, tanto el contenido representado en ellos como la experiencia religiosa expresada por sus autores.
Sobre el CÓDIGO ÉTICO-MORAL	Competencia para formular juicios sobre la bondad o malicia de las acciones del individuo o del grupo religioso, aplicando las pautas establecidas en el código moral religioso, y justificando su coherencia con el sentido de la vida aportado por las creencias propias de la religión.
Sobre la COMUNIDAD religiosa	Competencia para establecer acuerdos de cooperación y participación con y entre los diferentes grupos religiosos del entorno, basándose en creencias o aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y favoreciendo el diálogo y la coordinación entre las diferentes jerarquías religiosas.
Sobre MANIFESTA-CIONES CULTURA-LES de lo religioso.	Sobre hechos artísticos: Competencia para descubrir en las obras del patrimonio cultural, aplicando los códigos artísticos, literarios o musicales, tanto el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores. Y, de este modo, disfrutar de ellas e interesarse activamente en su conservación. Sobre hechos sociales: Competencia para asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son útiles para la convivencia y están respaldados por el consenso social.
Sobre VESTIGIOS Y HECHOS DE LA HISTORIA religiosa	competencia para analizar los hechos actuales de la religión y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan o aclaran su significado; y obtener conclusiones válidas para orientar las actuaciones en el presente.
Sobre la PLURALIDAD DE RELIGIONES	Colaborar con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construcción de la persona, de la sociedad y del mundo.

Un estudio somero de todas estas competencias nos permiten establecer aquellas líneas maestras que definen las competencias sobre lo religioso.

a. En primer lugar, observamos un buen número de competencias relativas a la sociedad, entendida ésta bien como grupo religioso específico, bien como el núcleo social en el que se inscribe tanto el individuo como el grupo religioso.

Así, la competencia sobre las creencias incluye la solución de conflictos y la participación en proyectos sociales; de la competencia sobre el culto y la liturgia forma parte descubrir la conciencia de sí que tienen los grupos religiosos; en la competencia sobre el código ético-moral está incluida la formulación de juicios sobre las acciones del grupo; toda la competencia sobre la comunidad está definida por capacidades y actitudes que hacen relación al grupo religioso y su integración en el entorno social del que forma parte; la competencia sobre manifestaciones culturales incluye, como parte de la cultura y objeto de la competencia los hechos sociales en los que implica participar; y, finalmente, la competencia sobre la pluralidad de religiones en el entorno se define en función de la convivencia y pa participación en un proyecto común de toda la sociedad.

b. La segunda línea maestra que recorre las competencias sobre la religión es una especie de competencia hermenéutica o interpretativa. En efecto, la misma competencia básica sobre la religión se propone como una interpretación de las manifestaciones de la religión con objeto de llegar a percibir la experiencia de lo sagrado expresada en ellas. Esta capacidad hermenéutica se concreta en la interpretación de los textos sagrados; o al interpretar los signos litúrgicos que configuran el Culto; o cuando se descifran los contenidos de las imágenes religiosas a través de los códigos estéticos, o las experiencias expresadas a través de manifestaciones literarias; y, asimismo, la competencia sobre la historia religiosa requiere de una labor de interpretación de los hechos históricos en función de la realidad presente y de las previsiones para el futuro.

c. Se aprecia también un componente lingüístico a lo largo de buena parte de estas competencias sobre la Religión. Así, encontramos como competencia la correcta comprensión y formulación de las creencias, que siempre vienen expresadas en un lenguaje lógico-verbal; la interpretación de las fuentes religiosas se realiza siempre a través de ropajes literarios en los que, generalmente, vienen formulados sus contenidos; la competencia sobre el código ético-moral se concreta en una formulación de juicios; y entre los elementos culturales de contenido religioso están las expresiones literarias y determinadas formas y modismos del lenguaje...

Estas son como líneas de fuerza que atraviesan las competencias sobre la religión. Y no sólo nos permiten prever las posibilidades de desarrollo de objetivos y contenidos en un currículo escolar de Religión, sino también la eficacia con la que ésta puede contribuir al desarrollo de las competencias básicas previstas en el currículo de la LOE.

B. APORTACIONES DE LA ASIGNATURA DE RELIGIÓN AL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA LOE.

En el número anterior de Religión y Escuela, Francesc Riu señalaba la necesidad de que “las enseñanzas de la Religión contribuyan, como todas las enseñanzas escolares, a la adquisición de las competencias básicas[10]. En ese mismo número se hacía una presentación de la naturaleza de las competencias básicas propuestas en el currículo de la LOE, así como la enumeración y descripción de las mismas[11]. El conocimiento de las competencias sobre la realidad religiosa, expuestas en el apartado anterior, nos permite ahora precisar cuál es la aportación de la Religión al logro de las competencias básicas que la escuela de la LOE pretende desarrollar.

1. Competencias fundamentales y competencias instrumentales

De las ocho competencias formuladas por el Real Decreto, seis de ellas pueden considerarse fundamentales, y las dos restantes tienen carácter instrumental. Llamo fundamentales a aquellas competencias que forman parte de la estructura de la persona: tal es el caso de la autonomía e iniciativa personal, la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática, la competencia en el conocimiento e interacción del mundo físico, la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artística. Las competencias instrumentales son el tratamiento de la información y competencia digital y la competencia para aprender a aprender.

Si trato de establecer esta distinción es porque las seis primeras competencias (las que he llamado fundamentales) responden a la relación de la persona consigo misma, con los demás, con la sociedad, con la cultura y con el mundo físico. Y por este motivo surgen de la naturaleza misma de las áreas o disciplinas que aborda el currículo. Mientras que la competencia digital y la competencia para aprender a aprender no nacen de las disciplinas mismas, sino de la metodología utilizada para el aprendizaje.

Por ello, sólo es posible describir propiamente las aportaciones que las competencias de la religión hacen a las competencias fundamentales. Mientras que las competencias instrumentales habrán de ser tenidas en cuenta en el momento de realizar la propuesta metodológica adecuada. Y esto es válido no solo para la Religión, sino para cualquier disciplina que forme parte del currículo.

2. Las aportaciones de la Religión

Una vez conocidas cuáles son las competencias básicas sobre la religión y cuáles son sus líneas maestras, no resulta difícil determinar su aportación a las competencias básicas propuestas en el currículo de la LOE.

a.La competencia en comunicación lingüística propuesta por la LOE constituye la esencia misma de la competencia sobre las creencias que pretende desarrollar el currículo de Religión; porque formular con precisión y comprensión las creencias de los distintos grupos religiosos y su visión del mundo[12] es una forma de “utilizar el lenguaje como elemento de comprensión de la realidad y de organización del conocimiento”, como pide el Real Decreto. Y el empleo de las creencias de los distintos grupos religiosos como elemento motivador para la resolución de conflictos y la participación en proyectos comunes, no sino un modo de “autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta”.

El mismo carácter de autorregulación cognitiva, emocional y conductual tiene la competencia definida como formulación de juicios sobre la conducta, ejercida sobre el código ético-moral propuesto por la religión.

También la competencia sobre las fuentes de fe (identificar la experiencia religiosa a través del ropaje literario de los textos sagrados) o la competencia sobre las expresiones literarias de lo religioso o sobre las formas de lenguaje de origen religioso contribuyen a “hacer del lenguaje un instrumento de comunicación oral y escrita...”

b.La competencia social y ciudadana es una constante presente en buen número de las competencias sobre la religión. “Comprender la realidad social en que se vive” resulta hoy imposible sin la competencia para identificar las diferentes creencias y cosmovisiones que las religiones aportan a buen número de individuos y grupos que forman parte de la sociedad. “Cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural” es lo que hace la Religión cuando desarrolla la competencia para colaborar con individuos y grupos de distintas religiones del entorno (competencia sobre la pluralidad de religiones), o cuando capacita para utilizar las creencias de los distintos grupos religiosos como elemento motivador para la resolución de conflictos y para la participación en proyectos sociales comunes (competencia sobre las creencias; y, sobre todo, cuando trata de hacer al educando competente para establecer acuerdos entre los distintos grupos religiosos del entorno... desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y el diálogo y la coordinación con las diferentes jerarquías religiosas (competencia respecto a la comunidad religiosa). Si es verdad el lema del movimiento universal “no habrá paz social sin paz entre las religiones”, nunca se logrará por completo la competencia social y ciudadana propuesta por la LOE sin la dimensión que a esta competencia aporta la educación religiosa escolar.

c. La competencia cultural y artística propuesta por el currículo de la LOE nunca será completa sin la aportación realizada desde la enseñanza escolar de la Religión. Porque más de la mitad de las manifestaciones culturales y artísticas cuyo “conocimiento, comprensión y valoración crítica” supone esta competencia tienen como contenido – en la cultura occidental- asuntos y argumentos de la religión. De tal modo que sin la competencia para descubrir en las expresiones plásticas (pintura, escultura, arquitectura), aplicándolos códigos estéticos adecuados, el contenido y la experiencia religiosa y estética presentes en ellos supone ser incompetente para conocer, comprender y valorar más de la mitad de ese patrimonio cultural de occidente. Y puede decirse lo mismo respecto a las expresiones literarias de contenido religioso, o a los hechos sociales (costumbres, lenguaje...) que forman parte del patrimonio cultural actual, y sobre los que la enseñanza de la Religión se propone crear la competencia necesaria para asumir y participar con plena conciencia de los usos y costumbres sociales de origen religioso... en la medida en que son útiles para la convivencia y están respaldados por el consenso social.

De igual modo, la competencia sobre los vestigios y hechos de la historia relacionados eon la religión constituye otra de las aportaciones decisivas de la enseñanza religiosa escolar al logro de la competencia cultural y artística. Porque analizar los hechos actuales de la religión y de la sociedad a la luz de los hechos de la historia significa superar la visión estática y casi museística del patrimonio cultural, y enmarcarlo en los hechos de una historia que invita a la comprensión de los hechos actuales y a obtener de ellos conclusiones para orientar las actuaciones en el presente. Sin esta dimensión, la competencia cultural que promueve el currículo LOE queda, ciertamente, a mera “fuente de enriquecimiento y disfrute personal” de corte narcisista.

d.La competencia matemática y la competencia en el conocimiento e interacción del mundo físico quedan, de suyo, fuera del ámbito competencial que es específico de la Religión. Por más que haya habido épocas en que a los textos religiosos se les haya querido dar categoría de pauta científica. Pero fueron otros tiempos, tanto en el cristianismo como en otras religiones. Y el cristianismo no ha sido el último en reconocer la legítima autonomía de la Ciencia; lo cual no impide que presente sus reparos de orden ético-moral a determinadas aplicaciones de la ciencia que inciden sobre la conciencia, la libertad y la vida humana, indiscutibles valores yarala humanidad y para el creyente.

No obstante, hay que resaltar la contribución de la enseñanza de la Religión al conocimiento e interacción del mundo físico, no por razones de las competencias queu la religión desarrolla, sino por el contenido de su enseñanza. Porque “la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida” que forma parte de esta competencia, recibe un impulso decisivo desde una visión religiosa del mjundo, según la cual el cosmos es una creación divina y el hombre un colaborador de la divinidad, puesto por ésta como responsable de la mejora y la perfección del universo. Lo que semejantge visión del mundo alimenta no es el conocimiento científico del universo ni las destrezas técnicas para promover su mejora, sino la actitud y la decisión del hombre, parte fundamental de cualquier competencia, según conocemos por su definición.

e.La autonomía e iniciativa personal es una competencia que consiste en “la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas”, algunas de las cuales el Real Decreto enumera a continuación. La anárquica lista del texto oficial podemos organizarla así: en primer lugar, “el conocimiento de sí mismo y la autoestima”, que se refiere a lo que la sicología anglosajona ha llamado el Self, o sí mismo con toda su circunstancia y la conciencia de su posición en la totalidad del mundo; “la capacidad para afrontar problemas, calcular riesgos, elegir, actuar con creatividad” son actitudes que se refieren a la actuación de la persona consigo mismo y con el entorno. “La autocrítica, el control emocional, la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos” son actitudes que tienen que ver con la autorregulación; y, finalmente, “la responsabilidad y la perseverancia” constituyen actitudes permanentes que potencian todas las demás.

Entre todas las áreas y disciplinas del currículo, difícilmente puede encontrarse alguna cuyos objetivos y contenidos se encaminen a la consecución de estas actitudes más directamente que la enseñanza de la Religión y la Moral. La competencia sobre las creencias religiosas y la visión del mundo que éstas conllevan pone en manos de la persona todos los elementos necesarios tanto para el conocimiento como para la estima de sí mismo desde la perspectiva del sentido de la vida. Por otra parte, la “capacidad para afrontar problemas, valorar los riesgos y actuar de forma creativa” es algo que pertenece a la esencia misma de la competencia sobre el código ético-moral de las religiones, y a lo que presta una indudable ayuda la competencia sobre los hechos de la historia: la primera, porque la competencia moral tiene como objeto la elección y la acción; la segunda, porque la finalidad de la competencia sobre la historia es la orientación actual de las decisiones, acciones y proyectos. También las actitudes relativas a la autorregulación forman parte de las dos competencias anteriores. Así, la “autocrítica” supone la confrontación de la propia actuación con un criterio: el que proporciona tanto el código ético-moral como la visión de sí mismo que surge de las creencias. “El control emocional y la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata”, en el lenguaje ético-religioso tradicional recibe el nombre de “ascética”. Y la “capacidad para aprender de los errores y de asumir riesgos” forma parte, asimismo, de la competencia sobre los hechos de la historia, cuyos aciertos y errores se convierten sistemáticamente en guía del presente. Por otra parte, la percepción de la experiencia religiosa a través de sus manifestaciones es el objeto de la competencia básica de la religión, y una constante de todas las competencias sobre la realidad religiosa. La experiencia religiosa que puede identificarse en cualquier hierofanía contiene el doble elemento de la percepción de lo sagrado y de respuesta (“responsabilidad”) del sujeto de la experiencia. La responsabilidad es, por ello, la reacción o respuesta elemental a la configuración del sentido de la vida, que es la meta de toda enseñanza de la religión.

f.Las competencias instrumentales son, tal como vimos anteriormente, “el tratamiento de la información y competencia digital” y “la competencia para aprender a aprender”. Y ya hemos visto que no son competencias específicas que afecten a una disciplina concreta, sino que afecan a la metodología empleada en el aprendizaje de cualquier disciplina.

En este sentido es de notar cómo las fuentes de información sobre cualquiera de los aspectos de la realidad religiosa que sirven para determinar sus competencias osn accesibles en forma digital a través de la Web. Asimismo, existen ya en la actualidad numerosas experiencias de contacto entre grupos religiosos que, a través de los medios actuales de comunicación, entran en contacto desde las aulas de Religión. Las formas didácticas de comunicación y tratamiento digital de la información religiosa están presentes hoy en los diferentes portales de la red que están al servicio de los profesores y alumnos de Religión, y a los que esta revista ha hecho numerosas referencias en números anteriores.

Por su parte, la “competencia para aprender a aprender” resulta la condición metodológica indispensable para un desarrollo del currículo de Religión y de cualquier disciplina escolar según el modelo de competencias, tal como en este artículo se plantea.

Y es que, una vez definidas las competencias sobre la religión, queda abierta la puerta hacia el diseño de un currículo cuya meta fundamental sea, precisamente, el desarrollo de las competencias, programadas en términos de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, orientaciones metodológicas en los diferentes niveles de concreción y ámbitos de aplicación curricular.