¿QUÉ CURRÍCULO DE RELIGIÓN

PARA LA LOE?

 

 

Rafael Artacho López

Artículo aparecido en la Revista Religión y  Escuela,

número correspondiente al mes de Noviembre de 2006.

 

La LOE ha abierto dos frentes para la enseñanza de la Religión[1]: el de los decretos que estructuran y reglamentan la asignatura, y el de la elaboración del currículo escolar de Religión. El primero es objeto de negociación entre la Iglesia, el Gobierno y, naturalmente, los contingentes sociales cuyos intereses se encuentran implicados[2]. El segundo frente – el del Currículo de Religión – es competencia exclusiva de la Jerarquía eclesiástica, según establecen los Acuerdos entre la Santa Sede y el Estado Español.

 

Este artículo se centra en los problemas del segundo frente: el del Currículo. Pero hablar del Currículo de Religión representa un equívoco, porque están hoy conviviendo en la praxis dos modelos diferentes y contradictorios de Currículo de Religión. Por una parte, el modelo curricular de Religión de la LOGSE fue elaborado en 1990 por la Comisión Episcopal de Enseñanza, con un claro propósito de integrar la Religión en la estructura y la concepción curricular de aquel sistema educativo. Por otro lado, la misma Comisión Episcopal de Enseñanza presentó en el año 2004 el currículo de Religión de la LOCE, que viene a ser como un mentís a los diez años anteriores de desarrollo curricular, con la consiguiente decepción generalizada del profesorado de ERE.

 

Mientras nos encontramos a la expectativa de un nuevo currículo de Religión para la LOE, surge la pregunta acerca del modelo curricular que, en esta ocasión, va a elegir la Comisión Episcopal de Enseñanza.

 

El propósito de este artículo es hacer explícitas las claves y las consecuencias de uno y otro modelo de currículo, con objeto de que pueda ser objetivamente valorado el alcance y las implicaciones de cualquier opción.

 

Método de trabajo

 

Para organizar el estudio y la exposición de ambos modelos y sus claves voy a proceder estableciendo una serie de disyuntivas. Cada miembro de la disyuntiva es representativo de un tipo de currículo y, en consecuencia, de una concepción diferente de la enseñanza. Tendremos luego ocasión de ver y valorar el modo como cada miembro de la disyuntiva está presente en uno u otro de los dos currículos de referencia: el de la LOE y el de la LOGSE. Finalmente, trataré de mostrar el alcance de uno y otro modelo dentro de la actual configuración de la escuela.

 

Las disyuntivas

 

Las disyuntivas recogen los rasgos esenciales de dos sistemas educativos: de dos modos de entender la enseñanza y el aprendizaje y, en definitiva, de dos modos de entender la tarea de la escuela. Por más que los rasgos esenciales que definen cada miembro de la disyuntiva no hayan sido nunca ni sean ahora exclusivos ni excluyentes[3].

 

 

1.      Descripción de alternativas para el Currículo de Religión.

 

Así pues, cada uno de los epígrafes que siguen reflejan características esenciales de ambos modelos entre los que el currículo de Religión de la LOE deberá optar.

 

 

 

1ª. ¿Un Currículo para desarrollar capacidades o para adquirir conocimientos?

 

 

El Currículo de Religión de la LOE, ¿va a tratar de desarrollar las capacidades del niño ante lo religioso, o va a polarizarse en la adquisición de conocimientos sobre la Religión? Esta es la primera disyuntiva.

 

Tres opciones para construir un Currículo. A la hora de construir un currículo pueden darse tres opciones, codificadas y establecidas desde hace mucho tiempo: Primera, que el currículo se proponga la trasmisión de conocimientos, siguiendo el modelo instructivo de Herbart; segunda, que el currículo se oriente hacia la adquisición de conductas, de acuerdo con el modelo conductual de objetivos, inspirado en Skinner; y, en tercer lugar, el currículo puede proponerse como meta el desarrollo de las diferentes capacidades  personales del alumno, de acuerdo con el modelo cognitivo-ecológico de Kunn. La enseñanza de la Religión ha vivido, a lo largo de su historia escolar, esas tres opciones: la tradición ilustrada del Catecismo de preguntas y respuestas, con sus concursos de emperadores y reyes del Catecismo, atestiguan una concepción de la enseñanza entendida como trasmisión de contenidos. Por otra parte, la catequesis de la experiencia, desarrollada en programas y textos escolares a raíz de la Reforma educativa del setenta, tradujo el modelo conductual en términos de experiencia religiosa y expresión de la fe, cuyas conductas se tradujeron en objetos de aprendizaje. Finalmente, el currículo de Religión de la LOGSE realizó un gran esfuerzo para proponer la enseñanza religiosa escolar como un desarrollo de capacidades, haciéndolo encajar en la concepción general de la escuela adoptada por la LOGSE.

 

Dos opciones para el Currículo de Religión. En este momento, a la hora de elaborar el currículo de Religión de la LOE, las opciones se limitan a dos, al modo de una disyuntiva: o construimos un currículo directamente orientado al aprendizaje de contenidos de Religión y Moral católica (con o sin preguntas y respuestas), o profundizamos en un currículo de Religión orientado al desarrollo de capacidades personales. La opción de la “catequesis de la experiencia” queda, en principio, fuera de toda posibilidad, excluida por el documento episcopal  Nuevas Orientaciones Pastorales para la enseñanza religiosa escolar”, de junio del 79. La opción de un currículo para la adquisición de conocimientos parecería cosa de un remoto pasado, si no fuera porque el currículo de Religión católica que acompañaba a la abortada LOCE gritaba a voces en cada línea su concepción de la enseñanza como trasmisión de conocimientos de Religión y Moral.

 

 

El programa de objetivos

 

El propósito fundamental de la enseñanza viene expresado en los objetivos que formula el currículo. También en esos objetivos se traduce la concepción global de la enseñanza a la que ese currículo responde. A la hora, pues, de formular los objetivos del currículo es cuando se presenta la primera disyuntiva: ¿Tomaremos como punto de referencia las capacidades que el niño ha de desarrollar en su contacto con la realidad religiosa de su entorno? ¿O tomamos como referencia los contenidos que, ineludiblemente, debe aprender en la asignatura de Religión?

 

El Currículo de Capacidades en la ERE.  Si se opta por el desarrollo de las capacidades, y dado que una capacidad no es otra cosa que un sistema de relación con la realidad, habrá que tomar como referencia los principales elementos que forman parte de la realidad religiosa con que la persona establece relación: las creencias, la fuentes de la fe, las manifestaciones del culto, los preceptos y modelos éticos, las comunidades, instituciones y personas de la religión, los símbolos y las imágenes, etc. Y, asimismo, habrá que descubrir, criticar y seleccionar las posibilidades de desarrollo que cada elemento de la realidad religiosa supone para cada una de las capacidades personales que cuidadosamente establecen y describen las taxonomías de capacidades elaboradas con este propósito. El resultado será un retrato robot de una persona ideal que se relaciona de forma armónica y equilibrada con el universo religioso que le rodea y/o al que pertenece.

 

El Currículo de Conocimientos de Religión.  Si, por el contrario, se pretendiera que el determinante de la enseñanza escolar de la Religión fuera el aprendizaje de conocimientos, basta con hacer una lista de los contenidos doctrinales más importantes, y aplicarles los verbos de la lista de patio con que se taxonomizaba a Bloom en los años setenta del siglo pasado. El resultado será el que ofrecía el análisis de los objetivos de Religión propuestos por el currículo de la LOCE hace dos años: el 80,9 de las propuestas formuladas en aquellos objetivos eran referencias exclusivamente cognitivas, en un perfil de “recepción o adquisición de conocimientos”.

 

 

 

2ª. Los Contenidos de la asignatura, ¿abarcarán toda la realidad religiosa del entorno, o se limitarán a los enunciados de la Doctrina cristiana?

 

 

La segunda disyuntiva es ésta: el currículo de Religión de la LOCE, ¿va a proponer como contenidos de aprendizaje la realidad religiosa presente en el entorno del niño? ¿O va a proponer tan sólo la Doctrina o el Mensaje cristiano?[4] Esta disyuntiva afecta al modo de concebir y plantear los conocimientos programados en el currículo.

 

Tres opciones para programar contenidos. El programa de conocimientos del currículo se puede elaborar siguiendo una de estas tres opciones: primera, como construcciones conceptuales tomadas de las ciencias; segunda, como ideas o conceptos que aclaran el sentido de la acción; y, tercera, como elementos de la realidad entorno. La primera concepción (conceptos de la ciencia) fue típica de la escuela de la Ilustración y su modelo pedagógico “instructivo”; la segunda concepción (aclaraciones para la acción) es típica del modelo conductual presente en nuestra reforma educativa del 70 y en los Programas Renovados del año 81; y la tercera concepción (la realidad entorno) fue incorporada por el modelo educativo de la LOGSE.  Si los conocimientos que se programan son “los conceptos de la ciencia”, la tarea de aprender consiste, ante todo, en comprender, memorizar y aplicar esos conceptos. Si se entienden los conocimientos como “aclaraciones a la acción”, el aprendizaje de los mismos se entiende como un mero apoyo al aprendizaje de la acción y un descubrimiento, a través de esos conceptos, del sentido que tiene la acción. Si los conocimientos son la realidad, el aprendizaje consiste en establecer relaciones interactivas con la realidad entorno, apoyándose en los conceptos científicos, para descubrir en ella el mayor número de significados y posibilidades para la persona y el grupo humano.

 

Tres opciones para los Contenidos de Religión. El Currículo de Religión cuenta, asimismo, con tres opciones a la hora de realizar su programación de conocimientos: se pueden entender los conocimientos del currículo de Religión como Doctrina Cristiana, o verdades de la fe. La tarea de la escuela consistiría en hacerlas comprender y memorizar. También puede el currículo entender los conocimientos como Mensaje cristiano expresado en los distintos lenguajes de la fe (Biblia, Liturgia, Moral, Doctrina). Tarea de la escuela sería inducir en los alumnos la experiencia de ese mensaje e iniciar en la expresión de la fe. Y la tercera opción que tiene el currículo es entender los conocimientos como la realidad religiosa del entorno y su significado. La misión de la escuela, en este caso, consistiría en poner al niño en contacto interactivo con esa realidad religiosa y hacer que ésta adquiera significado para él, a partir de los datos del Mensaje cristiano.

 

El programa de Contenidos

 

¿Por cuál de estas tres formas de entender los conocimientos se inclinará el currículo de Religión de la LOE? Si examinamos el capítulo correspondiente a Contenidos cognitivos en el currículo de Religión de la LOGSE, puede apreciarse a primera vista cómo en cada bloque se hacen presentes tanto las manifestaciones de la Religión presentes en el entorno social del niño, como los conocimientos y principios de la fe cristiana que dan significado a esas manifestaciones. Y, en este sentido, el currículo de Religión de la LOGSE volvía a mostrar su voluntad de integrarse en la concepción del aprendizaje como búsqueda de significado de la realidad entorno, propuesto por la LOGSE. Por el contrario, en el currículo de Religión de la LOCE, nos encontramos con un rosario de formulaciones doctrinales ante las que no cabe otra acción didáctica que la comprensión, memorización y aplicación, propia de los contenidos doctrinales. Si se descarta por excesivamente catequético el tercer modelo, la disyuntiva para la programación de conocimientos de Religión queda establecida entre la doctrina del Currículo LOCE, o la realidad religiosa, propuesta del currículo LOGSE, cuyo modelo general la LOE mantiene vigente en el sistema educativo.

 

 

 

3º.-  ¿Tendrán los Contenidos del Currículo una organización psicológica, o serán organizados conforme a una estructura teológica?

 

 

Los Contenidos de la enseñanza pueden venir organizados en el currículo con arreglo a dos criterios posibles: un criterio psicológico, o un criterio científico. El criterio psicológico lleva a organizar los conocimientos de acuerdo con la estructura cognitiva del alumno, y teniendo en cuenta los procesos de construcción del conocimiento. El criterio científico es el que organiza los conocimientos de acuerdo con la importancia y la lógica científicas de los contenidos de la ciencia. Cuando los contenidos del currículo se organizan de acuerdo con un criterio psicológico se dice que el currículo utiliza un esquema paidocéntrico. Cuando, por el contrario, la organización de los contenidos sigue la estructura y la organización de la Ciencia, se dice que sigue un esquema logocéntrico.

 

En un esquema paidocéntrico los contenidos se organizan siguiendo una estructura cognitiva: es decir, el modo como el conocimiento humano percibe y construye mentalmente el contenido de la realidad que esa ciencia estudia. A esa estructura cognitiva se le llama fuente epistemológica del Currículo. Por ejemplo: el conocimiento humano percibe y construye la realidad que llamamos “hechos históricos” de manera diferente a como percibe los llamados “fenómenos físicos”. La estructura cognitiva de los contenidos históricos y la de los contenidos físicos es diferente. La estructura epistemológica de las dos ciencias (la Historia y la Física) es diferente. Por ello el modo de estudiar y adquirir los conocimientos es diferente cuando se trata de la asignatura de Historia y cuando se trata de la asignatura de Física. La fuente epistemológica de ambas disciplinas es diferente.

 

 

La fuente epistemológica de los conocimientos de Religión

 

Currículo LOGSE: fuente epistemolótica. Cuando tomamos cualquiera de los Conocimientos programados en los Bloques de Contenidos, en el currículo de la LOGSE, vemos que, por regla general, están divididos en tres apartados: el primer apartado presenta determinadas manifestaciones de la realidad religiosa en el entorno del niño; el segundo apartado contiene la referencia a los principales hechos bíblicos relacionados con el contenido del Bloque; y, finalmente, en el tercer apartado, aparecen conceptos fundamentales que definen las principales creencias de la fe cristiana en relación con el contenido del Bloque. Estos tres apartados corresponden al modo como se perciben y se construyen en el conocimiento humano los contenidos de la Religión: es decir, a su estructura cognitiva, que se convierte así en fuente epistemológica del Currículo: lo primero que se percibe de la Religión son los significantes religiosos: es decir, las manifestaciones de lo religioso que aparecen a los sentidos. Eso es lo que refleja el primer apartado de contenidos del currículo al que me acabo de referir. El segundo, el de los textos bíblicos, corresponde a los mediadores de significado específicos de la Religión cristiana. Cuando la inteligencia se pregunta acerca del significado de las manifestaciones religiosas que percibe por los sentidos, los textos bíblicos le muestran el significado: por eso son mediadores de significado, y por eso tienen ese lugar en la programación de conocimientos del Currículo de Religión. Finalmente, los mediadores bíblicos llevan a las creencias o contenidos de la fe que constituyen el verdadero significado religioso de los significantes. El Currículo los presenta, como es natural, en el tipo de formulación que les ha dado la Teología y el Magisterio de la Iglesia.

 

Currículo LOCE: fuente teológica. En cambio, si examinamos el Currículo LOCE, nos encontramos una programación de quince bloques de contenido, presentados como formulaciones de la Ciencia Teológica, y cuya amplitud conceptual y vocabulario han sido presumiblemente adaptados a la capacidad de comprensión de los alumnos de los diferentes niveles de la enseñanza que presume el currículo. La organización de los quince bloques es idéntica en todos los niveles. La estructura cognitiva que aparece en ellos es la propia de la ciencia teológica. Nos encontramos ante una programación curricular de contenidos exclusivamente logocéntrica. Ni la definición de contenidos ni la organización de los mismos han sido alimentados por una fuente epistemológica, sino por una fuente teológica, o fuente de la ciencia que se imparte en la disciplina curricular.

 

No cabe duda de que esta última programación de contenidos del currículo de Religión de la LOCE ha sido realizada desde la preocupación por la integridad del contenido religioso del Mensaje cristiano. Pero tal vez no se tuvo en cuenta que en cualquiera de las dos formas existe preocupación y posibilidad de presentar íntegro ese contenido. De hecho, un estudio en paralelo de los contenidos programados por los dos currículos de Religión (LOGSE y LOCE) demuestra que los contenidos referidos a las creencias (o contenidos de la fe) son idénticos en ambos currículos; resultando a favor del Currículo de Religión de la LOGSE  una presencia más completa de los contenidos bíblicos y unas referencias decisivas a la realidad religiosa que se manifiesta en el entorno del niño. Pues bien: como se ve, el problema no es de más o mejores contenidos, sino de una concepción de los contenidos que piensa en el alumno, o un programa de contenidos que olvida al alumno y tiene sólo en cuenta el logos teológico.

 

El currículo general de la LOE sigue teniendo como criterios los mismos que, en cuanto a la programación de los contenidos, tuvo la LOGSE. ¿Seguirá el Currículo de Religión integrado en la estructura curricular de la escuela, o tomará por derroteros de una enseñanza logocéntrica de la Religión?

 

 

 

4ª. ¿Paradigma instructivo o paradigma ecológico?

 

 

Los CONTENIDOS del nuevo currículo de Religión, ¿van a proponerse de acuerdo con un modelo o paradigma puramente instructivo, o se propondrán de acuerdo con el modelo cognitivo-ecológico? Se trata de una nueva disyuntiva entre opciones que el currículo puede tomar a la hora de definir los Contenidos.

 

Trasvase de conocimientos o desarrollo integral de la persona.  En realidad, se trata de la aplicación de una disyuntiva anterior, que ahora se concreta en la programación de los Contenidos. El paradigma instructivo concibe los Contenidos del currículo como un conjunto de conocimientos que han de trasmitirse al alumno en el proceso de la enseñanza. En el paradigma instructivo, la clave del acto docente es la trasmisión de conocimientos, entendida como trasvase. El paradigma ecológico, por el contrario, entiende que el aprendizaje debe extenderse de modo equilibrado a todas las facetas de la persona: el conocimiento, el sentimiento-voluntad, y la acción. Por eso, cuando programa los Contenidos del currículo, no sólo programa conocimientos, sino también destrezas que el alumno deberá adquirir y actitudes que encaucen los sentimientos y decisiones del alumno. Por eso, en el Currículo de la LOGSE encontrábamos que la programación de Contenidos comprendía tres epígrafes: la programación de Contenidos cognitivos, o conocimientos que el alumno debe adquirir sobre la realidad que le rodea; la lista de Contenidos procedimentales, o destrezas que el alumno debe conseguir para conocer, hacer significativa y aplicar la realidad que le rodea, y que ha sido propuesta en los contenidos cognitivos; y, finalmente, los Contenidos actitudinales, o actitudes y sentimientos que debe despertar en el alumno la realidad de su entorno, a medida que la ha ido descubriendo y se ha hecho significativa para él.

 

Las dudas de los Currículos de Religión. El Currículo de Religión de la LOGSE aceptó el reto de programar los Contenidos de acuerdo con el modelo general de la escuela. E incorporó la programación de Procedimientos y Actitudes, pese a que suponía una extraordinaria novedad en el modo habitual de entender los Contenidos de la enseñanza de la Religión. Por el contrario, el Currículo de la LOCE volvió a plantear los Contenidos de acuerdo con el modelo instructivo, como un esquema ordenado de los Conocimientos que el alumno debe adquirir. Esta vuelta no era sólo del Currículo de Religión, sino de todo el sistema curricular. La razón de ello estaba en que los Currículos de la LOCE se entendieron como “planes de emergencia” para solucionar las deficiencias de conocimientos que los Informes de la Unión Europea señalaban en los usuarios del sistema educativo español. Por ello se decidió centrar el desarrollo curricular en la adquisición de conocimientos. El Currículo de Religión siguió el modelo, y prescindió también de toda referencia al desarrollo de otros aspectos de la persona[5]. El Currículo de la LOE parece que vuelve a retomar el primitivo modelo cognitivo-ecológico de la LOGSE, y a completar el programa de Conocimientos, con el de contenidos procedimentales y actitudinales, característicos de este movimiento.

 

El Programa de Contenidos del Currículo de Religión

 

La reflexión de estos años sobre el currículo de Religión de la LOGSE nos permite establecer tres elementos que, en el caso de que la opción sea por el paradigma ecológico, habría que tener en cuenta a la hora de formular los contenidos. Esos elementos o principios son los siguientes:

 

a.- Los contenidos nacen de las capacidades.  El modelo ecológico concibe el proceso como un desarrollo completo y equilibrado de la persona. Esto se traduce, en primer lugar, en la formulación de los objetivos como capacidades a desarrollar en el alumno, que hemos visto en la primera disyuntiva. Ahora bien: una capacidad supone que quien la posee sabe determinadas cosas (por ejemplo, la capacidad de comunicarse verbalmente supone saber el uso de las palabras y las reglas para la construcción de frases); quien posee la capacidad también sabe hacer determinadas cosas (en el caso de la capacidad para la comunicación verbal, quien la posee sabe aplicar las reglas que conoce, o sabe buscar palabras para expresar un concepto...); finalmente, quien posee la capacidad sabe valorar lo que sabe y lo que sabe hacer, y por eso lo hace (la persona capacitada para la comunicación verbal valora el hecho de la comunicación; valora también la aplicación correcta de las reglas...). Pues bien: en el modelo cognitivo-ecológico, el Programa de Contenidos nace tomando cada una de las capacidades programadas, y concretando lo que, para conseguir esa capacidad, el alumno debe saber (Conocimientos); lo que el alumno debe saber hacer (Procedimientos); y lo que el alumno debe saber apreciar o valorar (Actitudes).

 

b.- Los procedimientos son secuencias de acciones que el alumno debe aprender a realizar. Los procedimientos (o contenidos procedimentales) no son contenidos para “estudiar”, sino para “practicar”. El aprendizaje de los procedimientos es un aprendizaje práctico. Se aprende a hacer. Se trata siempre de un Procedimiento para... obtener un resultado. El enunciado del procedimiento enuncia el resultado que se quiere obtener. Por ejemplo, puede ser un “procedimiento para la Observación” de algo; “procedimiento para la obtención de Información”; “procedimiento para la elaboración de un Informe”; ... Aunque no aparezca en el enunciado, cada uno de esos procedimientos que hemos puesto como ejemplo, lleva una serie de pasos... Eso es lo que quiere decir que el procedimiento supone una “secuencia de acciones”... En el currículo, esa secuencia de acciones no aparece, sino sólo el resultado debe consignarse con toda precisión. Pero  quien programa los procedimientos debe tener muy clara la secuencia de acciones que cada procedimiento lleva consigo y que habrá que enseñar a los alumnos a la hora de la verdad.

 

c.- Las actitudes sólo deben programarse como respuesta afectiva a los valores que se perciben en la realidad. Las actitudes que se programen serán actitudes ante la realidad, tal como se programa en los Conocimientos. Son actitudes ante lo que el alumno va conociendo en el estudio. Por ello, las actitudes que se programan en el currículo se refieren siempre a los conocimientos que se programan. Son actitudes ante lo que esos conocimientos muestran. Por ello, para realizar un programa de actitudes, hay que percibir primero el valor que el alumno puede llegar a percibir en el conocimiento que está adquiriendo (por ejemplo, el valor de eficacia que puede suponer una Comunidad universal que realiza una misma tarea – misión de la Iglesia -); a partir de ahí, se podrá programar como actitud la de colaboración o la de participación en esa tarea... Para la adecuada programación de las actitudes existen valiosos instrumentos auxiliares que pueden ser de gran utilidad, como son ciertas taxonomías de actitudes y clasificaciones de valores...

 

Es posible, por tanto, programar con eficacia y seriedad un  Currículo de Religión utilizando el modelo cognitivo ecológico. Naturalmente, no es una clave habitual en la enseñanza de la Religión. Pero ello no se debe más que a la falta de tradición pedagógica en la relativamente reciente “enseñanza escolar de la Religión”. Asumir el reto supone, sin duda, un esfuerzo; pero dejarlo supone una tremenda responsabilidad: la de alejar, por la vía de los hechos, la enseñanza escolar de la Religión de su “nicho ecológico”[6] natural, que es la escuela.

 

 

 

5ª. ¿Aprendizaje memorístico o aprendizaje significativo?

 

 

Esta disyuntiva del currículo puede formularse así. ¿Va el Currículo a proponer un aprendizaje significativo de los Contenidos de la Religión, o va a plantear un aprendizaje memorístico de los mismos?

 

Uno de los postulados de la escuela actual es el aprendizaje significativo. Su exigencia y su praxis se popularizó entre nosotros con la LOGSE. Pero, en la práctica, son muchos los maestros y autores de libros de texto que se han quedado con tal o cual aspecto o corolario del aprendizaje significativo, sin llegar al fondo de lo que significa. En el caso de los Contenidos de Religión: ¿qué significa y cuáles son sus consecuencias? Necesitamos aclarar tres conceptos aplicados a los contenidos: el concepto de aprendizaje: el concepto de aprendizaje significativo y el concepto de aprendizaje memorístico.

 

a.- Aprendizaje: consiste en el hecho de aprender. Y aquí se hace hoy necesario aclarar que no es lo mismo conocer que aprender. Conocer es la simple toma de conciencia de que algo existe en un momento dado. Aprender viene de “apprehendere”, que significa retener. Aprender consiste en retener en la memoria la información conocida, con objeto de que esté disponible en el momento necesario. Al Currículo le corresponde, por tanto, proponer con toda claridad aquellos Contenidos que deben ser aprendidos por los alumnos. En este sentido, conviene hacerse la pregunta de Bruner acerca de qué conocimientos hay que proponer para que sean aprendidos. Bruner responde que hay dos tipos de conocimientos para aprender:  los contenidos “de pensamiento”, y los contenidos “de datos”. Contenidos de pensamiento son los que son capaces de generar nuevos conocimientos, o son capaces de organizar los existentes. Contenidos de datos son los que se refieren a hechos o conceptos particulares. Según Bruner, deben aprenderse, sobre todo, los Contenidos de pensamiento. Por ejemplo, debe darse prioridad al aprendizaje de una regla general para la resolución de problemas, que a las formas particulares. Tendrá prioridad el aprendizaje de un friso histórico que el de hechos particulares; puesto que el friso permite organizar muchos hechos que puedan llegar a conocerse[7].

 

b.- El aprendizaje significativo, en la concepción de Bruner,  consiste en hacer que la realidad llegue a ser significativa para el que aprende. El aprendizaje significativo de un concepto tiene lugar cuando el concepto que se aprende hace significativa la realidad que el alumno experimenta. El aprendizaje significativo se produce cuando los conceptos son respuestas a las preguntas que la persona (el alumno) se hace sobre la realidad que está experimentando. Un Currículo está promoviendo el aprendizaje significativo cuando los conceptos científicos programados en él son planteados como respuestas a preguntas suscitadas por el conocimiento y la experimentación de la realidad. El aprendizaje significativo, como todo aprendizaje, requiere un esfuerzo de memorización; pero en ese esfuerzo interviene, por una parte, la experiencia y el interés que la realidad suscita; por otro, la identificación de la expresión conceptual con la experiencia vivida; por otro, las expectativas que la solución de problemas aportada por el concepto crea. El aprendizaje, en este caso, no sólo es la fijación de un concepto, sino que se concreta en un modo de actuar y ver la realidad de modo permanente. De ahí su enorme eficacia.

 

c.- El aprendizaje memorístico tiene lugar cuando se busca fijar en la memoria los hechos y los conceptos en su calidad de formulaciones o expresiones de pensamiento, independientemente de su relación con la realidad. Al imponerse el aprendizaje significativo, el aprendizaje memorístico tiene mala prensa. Y no tiene por qué. Hay elementos cuya única forma de aprendizaje es el aprendizaje memorístico. Las primeras palabras de un idioma; o los símbolos de escritura; o determinadas fechas que luego sirven como referentes: no admiten otro tipo de aprendizaje que el memorístico. Tampoco es cierto que el aprendizaje memorístico sea un aprendizaje puramente mecánico, ajeno a la comprensión de lo que se aprende. El aprendizaje memorístico es, pues, el que se basa en la memorización del concepto, y no en la relación de éste con la realidad que representa. Los programas de Contenidos de sistemas educativos del pasado, hasta el Currículo de la LOGSE, son modelos de programas destinados al aprendizaje memorístico.

 

 

El aprendizaje de la Religión, ¿memorístico o significativo?

 

La Religión como asignatura escolar, tiene una larga tradición de aprendizaje memorístico. Tanto los Catecismos Nacionales, primero; como los Catecismos Escolares en la Reforma del 70, como los programas de Secundaria, han concebido siempre el aprendizaje como una asimilación memorística de fórmulas de fe, por parte de los alumnos, o de destrezas y conductas relacionadas con la Religión. También correspondió al Currículo de Religión que la Comisión Episcopal de Enseñanza presentó para la LOGSE  realizar una programación de Contenidos apta para el aprendizaje significativo. Para ello, se ponía buen cuidado en que los contenidos de la fe cristiana aparecieran en los Bloques de Contenidos como  RESPUESTAS a preguntas sobre el significado de la realidad religiosa (significantes religiosos) captados por los sentidos. De ahí las tres partes de cada uno de los bloques de contenidos: significantes (o manifestaciones de la fe cristiana en el entorno del niño), mediadores (bíblicos o de la Historia cristiana) y significados (o formulaciones conceptuales de las creencias de la fe) que responden a los interrogantes de la experiencia al contacto con los significantes. Esto permitía un  auténtico aprendizaje significativo de los contenidos de la fe cristiana, en cuanto que suponía una aportación de significado a la realidad de los significantes.

 

Sin embargo, el Currículo de Religión que se hizo público para la LOCE volvía al modelo de aprendizaje memorístico, anterior a la LOGSE, al presentar los contenidos conceptuales de la fe sin la referencia a la realidad experimentable, condición indispensable para un aprendizaje verdaderamente significativo.

 

Lo que, en realidad, está en juego según se enfoque el aprendizaje de la Religión como memorístico o como significativo es, por una parte, la construcción de un conocimiento de la Religión en el que se integra la realidad total de la misma: su aspecto humano y su aspecto divino; sus elementos organizativos y su dimensión trascendente; su concreción histórica y su realidad sobrenatural; y esto, con independencia de que quien accede a este conocimiento sea creyente o no. Esta ventaja la proporciona el aprendizaje significativo. Por otro lado está la eficacia de este aprendizaje significativo, dado que es el mismo contacto con la realidad religiosa el que, más allá de la circunstancia concreta de la escuela, promueve la regeneración permanente del conocimiento adquirido.

 

 

 

6ª. ¿Un Currículo abierto o un currículo cerrado?

 

 

La pregunta significa exactamente lo siguiente: ¿va a contar el Currículo de Religión con la aportación de las regiones y diócesis, con la aportación de los Centros en sus Proyectos curriculares; o va a ser un Currículo único y obligatorio en todos sus extremos para toda España; sobre el que no cabe otra opción que aplicarse a su enseñanza?

 

El Currículo abierto de la LOGSE. El Currículo de Religión de la LOGSE fue un Currículo abierto. Así se planteaba en el sistema legal y pedagógico al que se adaptaba el Currículo. La Comisión Episcopal de Enseñanza hizo público el Diseño Curricular Base de Religión y Moral Católica; en algunas autonomías las Conferencias regionales o las Diócesis publicaron sendos Currículos de Etapa de Religión, en los que incorporaban al Diseño Curricular Base aspectos de la realidad religiosa local, o tenían en cuenta modos peculiares de la religiosidad autóctona. Por su parte, los Centros educativos (o las Editoriales) elaboraron sus Proyectos Curriculares, adaptando y convirtiendo en programas de Ciclo las propuestas de los Currículos de Etapa; finalmente, cada profesor, en su Programación de Aula, temporalizó e instrumentalizó los contenidos de aprendizaje contenidos en el programa establecido en el Proyecto Curricular.

 

El Currículo cerrado de la LOCE. Sin embargo, el Currículo de Religión de la LOCE fue un Currículo cerrado. La Conferencia Episcopal fue la única instancia encargada de la Programación, dejando al profesorado la única tarea posible con el programa: instrumentalizar su aprendizaje. No obstante, hay que tener en cuenta que el Currículo de la LOCE, en todas las áreas y disciplinas escolares, había sido concebido como un Currículo cerrado: para que el Estado pudiera controlar el grado de aprendizaje conseguido por los alumnos a nivel nacional, la existencia de un Currículo uniforme era fundamental. Se trataba de una medida preventiva del fracaso escolar al que trataba de conjurar la Ley. La libertad para adaptar y temporalizar el contenido de los programas en los Proyectos Curriculares se veía como una forma de relativizar la eficacia en el control del aprendizaje.

 

¿Y ahora, qué? El Currículo de la LOE vuelve a ser planteado como un Currículo abierto. Y la pregunta formulada en esta disyuntiva surge, precisamente, por este hecho. Y es que, más allá de la concordancia o no concordancia con el modelo oficial de programa, el hecho de que el currículo de Religión sea abierto o cerrado lo que entra en juego es hasta qué punto el sistema escolar de enseñanza de la Religión es capaz de asumir los objetivos, las tareas y los sistemas propios de la escuela actual.

 

 

 

¿Un Currículo Abierto o Cerrado para la Religión?

 

Y es que la condición de abierto o cerrado del Currículo es significativo de su concepción de la enseñanza-aprendizaje.

 

Un Currículo abierto de Religión es necesario si se entiende que el contenido fundamental del aprendizaje es la realidad religiosa en su totalidad, significantes y significados incluidos. Porque muchos de los elementos de la realidad religiosa, sobre todo, significantes, son diferentes o son percibidos de manera diferente en las distintas regiones del país, según la idiosincrasia personal y la realidad social de sus protagonistas. ¿O no es diferente el modo de percibir los significantes litúrgicos y culturales de andaluces y castellanos  a la hora de celebrar la Semana Santa, por poner un ejemplo?  Un Currículo cerrado, por el contrario, prescinde de considerar la realidad religiosa, para centrarse en aquellos aspectos cognitivos e inmutables de la Religión: es decir, los contenidos doctrinales, de fórmulas uniformes y permanentes.

 

Un Currículo abierto de Religión, lo es en la medida en que tiene en cuenta la estructura epistemológica de los contenidos religiosos, pues sabe de la versatilidad de los significantes y sus modos de percepción; mientras que el Currículo cerrado se acoge exclusivamente a las estructuras científicas (teológicas) de los Contenidos que presenta.

 

El Currículo tendrá que ser necesariamente abierto si la perspectiva a la que se orienta es la adquisición de capacidades. En efecto, las capacidades son sistemas de relación con el entorno. Ese entorno de cada alumno con el que se pretende que establezca la relación que las capacidades requieren, es un entorno particular: propio de cada contexto. Y este contexto no puede ser determinado más que desde instancias inmediatas al niño; no de forma genérica y global. Por eso el currículo centrado en capacidades es un currículo abierto. Si nos encontráramos con un currículo cerrado sería el síntoma más claro de que nos hallamos ante un modelo de enseñanza cerrado en la trasmisión de conceptos, que no requieren de ninguna contextualización.

 

El Currículo abierto es el único que permite desarrollar un modelo de enseñanza centrado en el niño (paidocéntrico); porque el currículo abierto permite que los contenidos del Currículo vaya concretándose, de nivel en nivel, en el niño real y concreto, en relación con una realidad religiosa también concreta y real. Un modelo de enseñanza centrado en la Ciencia teológica (logocéntrico) genera, necesariamente, un currículo cerrado;  pues los conceptos teológicos, como todos los conceptos, son universales. Y del mismo modo que dos y dos son cuatro en todas partes, no hay más que un solo Dios para vascos, andaluces, gallegos, castellanos, etc.

 

 

2.      Síntesis y Modelos alternativos para el Currículo de Religión.

 

Como quedó dicho más arriba, cada miembro de cada disyuntiva examinada, forma parte de un modelo o paradigma curricular. El siguiente cuadro permite tener, de una sola mirada, el perfil completo de cada uno de los dos paradigmas posibles.

 

Modelo INSTRUCTIVO

Modelo COGNITIVO-ECOLÓGICO

 

1.- Sus objetivos se centran en el aprendizaje de conocimientos. En Religión, sus objetivos se centran en la adquisición de conocimientos religiosos.

 

 

 

2.- Los Contenidos que propone el Currículo son los contenidos propios de las Ciencias cuyos conceptos se propone aprender el alumno. En Religión, los Contenidos son los conceptos propios de la Ciencia teológica.

 

 

 

 

3.- Por eso se dice que este es un modelo logocéntrico. Porque su principal preocupación es la trasmisión del contenido conceptual (logos) de la Ciencia. En Religión, se proponen como contenidos los conocimientos fundamentales propios de la Religión cristiana.

 

 

 

4.- Los Contenidos se organizan de acuerdo a los esquemas propios de la Ciencia que se trasmite. La organización de los contenidos es científica. En Religión, los Contenidos se organizan según esquemas propios de la Teología, por más que trate de adaptarse el lenguaje a la comprensión e interés del niño.

 

5.- El aprendizaje es, fundamentalmente, repetitivo. Se orienta a la memorización de conceptos. En Religión, el modelo se propone la fiel e íntegra trasmisión de las principales formulaciones de la fe.

 

 

 

 

 

6.- El Currículo es, por lo general, un Currículo cerrado, dado que no existe ninguna necesidad de particularizar unos contenidos cognitivos (conceptos) que, por definición, son universales. En Religión, se promueve un Currículo universal, que no da opciones a nivel ninguno de concreción; sólo admite el desarrollo y la instrumentalización del aula.

 

 

1.- Los Objetivos del Currículo se centran en el desarrollo personal del alumno y la adquisición de capacidades. En Religión, los Objetivos se proponen capacitar al niño para relacionarse adecuadamente con la realidad religiosa de su entorno.

 

2.- Los Contenidos son, en primer lugar, la propia realidad del entorno del niño; y los conceptos de las Ciencias en cuanto dan significado a esa  realidad. En Religión los Contenidos son, en primer lugar, la realidad religiosa que rodea al niño; y los conceptos teológicos y el Mensaje cristiano, en cuanto que dan significado a esa realidad.

 

3.- De este modelo se dice que es paidocéntrico. Porque pone su acento en el desarrollo del niño, en el desarrollo de sus capacidades. En Religión, se proponen como contenidos, tanto los Conocimientos propios de la Religión, como las destrezas o procedimientos y las actitudes que el niño ha de adquirir en su contacto con la realidad religiosa.

 

4.- Los Contenidos se organizan de acuerdo con las capacidades del niño para el aprendizaje. La organización es sicológica. En Religión, los Contenidos se organizan según las posibilidades de aprendizaje que tiene el niño: percepción sensible, nominación, relación, conceptualización...

 

5.- El aprendizaje es, fundamentalmente, significativo. Se orienta al aprendizaje tanto de la realidad como de los conceptos científicos que la explican y la hacen significativa. En Religión, el modelo propone el aprendizaje significativo de la realidad religiosa en su totalidad: significantes sensibles y significados religiosos y teológicos.

 

6.- El Currículo es, por necesidad, un Currículo abierto. Necesita ser adaptado a diferentes niveles, para adaptarse tanto a las diferencias en la realidad religiosa de los distintos entornos, como a los diferentes niveles de desarrollo de las capacidades operatorias del niño. En Religión, El Currículo se concreta en el nivel regional (C. de Etapa), o en niveles locales (Proyectos Curriculares) o de grupos (Programaciones de aula).

 

Vistos ambos perfiles, puede concluirse a cuál de ellos se ajusta hoy la Escuela, independientemente de qué partido en el Gobierno sea el promotor de la actual Ley de Educación o administre la gestión educativa. La Comisión Episcopal de Enseñanza se vio en la situación de soportar numerosas críticas a raíz de hacer público el Currículo de Religión que acompañaba a la LOCE. La razón fundamental no era de orden jurídico ni teológico. Sino el cambio de paradigma didáctico, con el consiguiente desajuste respecto del conjunto del sistema escolar español; y el desconcierto de un profesorado que había ido asumiendo y, en buena medida, creando un modelo de enseñanza de la Religión que, siguiendo las indicaciones de Juan Pablo II a la CEI[8], estaba configurando para la Religión los principios de la nueva escuela.

 

  1. Dificultades

 

Existen dificultades para llevar adelante la realización de un Currículo de Religión ajustado al paradigma de la escuela de la LOE. Me parece que pueden resumirse las dificultades en cuatro tipos: de reticencias; de mentalidad; técnicas y prácticas.

 

La primera dificultad está en las reticencias y malentendidos que, con motivo de la enseñanza de la Religión (y otros temas) existen entre la Conferencia Episcopal Española y el Gobierno. Esas reticencias se refieren a la profesión de fe que, teórica y prácticamente, realiza el Gobierno para dejar la Enseñanza de la Religión fuera del Currículo escolar. Difícilmente puede negarse la intención, cuando las declaraciones son tan palmarias y las actuaciones tan obstinadas. La Conferencia Episcopal puede tener miedo que plegarse al modelo escolar de la LOGSE sea un modo de echarse la cuerda al propio cuello. La desconfianza en la añagaza jurídica puede hacer ver como añagaza el modelo pedagógico. Creo que no es así. El modelo o paradigma curricular va mucho más allá de las intenciones políticas contra la asignatura de Religión. Incluso, mucho más allá de todo tipo de ideología. Creo que se trata de una reticencia que hay que desechar.

 

La segunda dificultad está en la mentalidad. Entiendo que esta mentalidad afecta a dos hechos: primero, la novedad que el paradigma cognitivo-ecológico representa para la Religión. La enseñanza sistemática y universalizada de la Religión arranca de la Contrarreforma. Y la formulación de la fe realizada por el Magisterio de la Iglesia. era contenido fundamental en una situación de polémica en la que se debatía, el valor del Magisterio. El aprendizaje de las fórmulas al pie de la letra era fundamental... Tres siglos de este tipo de enseñanza hace que ahora resulte muy difícil imaginar cómo puede ser una enseñanza orientada al desarrollo de capacidades, por ejemplo, o al conocimiento significativo de la realidad religiosa... El Currículo de Religión de la LOGSE mostró que este cambio era posible sin detrimento ni de la fidelidad a los Contenidos ni de la eficacia del aprendizaje. La segunda dificultad creada por cuestiones que he llamado de mentalidad se refiere a la situación de la fe y del creyente en la sociedad española actual. Ante el acoso que, en la sociedad actual, está sufriendo el contenido de la fe y las costumbres basadas en la moral cristiana, es fácil caer en la tentación de pensar que la respuesta está en la defensa firme y dura de lo de siempre. Aplicado a la educación, es un error. En educación no es la dureza, sino la eficacia, lo que puede llevar a conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos. No la fuerza de la dureza, sino la inteligencia de los recursos.

 

El tercer tipo de dificultades son las dificultades técnicas. O, mejor dicho, la dificultad puede estar en el desconocimiento de las técnicas cuya aplicación pueden encauzar el nuevo enfoque del Currículo de Religión al que reta la escuela. La Pedagogía y la Didáctica ofrecen hoy posibilidades y caminos muy precisos y seguros para realizar la construcción de un Currículo de Religión ajustado al nuevo paradigma escolar. Y un trabajo multidisciplinar daría, sin duda, como resultado, un Currículo perfectamente encajable en los esquemas actuales de la escuela.

 

Finalmente, existen dificultades prácticas. La primera puede ser la falta de posibilidades para controlar la calidad de la enseñanza de la Religión, si los Centros son los organismos finalmente encargados de realizar los Proyectos Curriculares y las Programaciones de Aula. Esta era una dificultad que ya se vio con la LOGSE. Y su remedio llegó a través de dos caminos: uno, el incremento de las acciones formativas del profesorado en esta dirección. Y dos, la formación de grupos de profesores de Religión en las distintas zonas, cuya tarea fue, precisamente, la de construir los proyectos curriculares en común. Por lo general, estos grupos estaban tutorizados por algunos expertos que las delegaciones de enseñanza ponían al servicio de esos grupos. Existen, además, otros dos caminos, puestos en marcha por la Administración educativa del Estado, y que no se aplicaron a los Currículos de Religión. La primera fue el preceptivo visto bueno de la Administración al Proyecto Curricular de cada Área en cada Centro educativo. Y la segunda, la institución de un sistema de evaluación central, que permitiera predecir y definir resultados mínimos de aprendizaje en diferentes niveles de la enseñanza. Estas dos iniciativas resultan imprescindibles para que el proceso educativo resulte eficaz dentro de un paradigma como el que estamos describiendo. La primera de estas tareas podrían ser asumidas por las Delegaciones Diocesanas de Enseñanza. Y la segunda, también, sólo que con una previa coordinación realizada desde la propia Comisión Episcopal de Enseñanza, de alcance nacional.

 

 

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Sea cual sea el procedimiento mediante el cual la Comisión Episcopal de Enseñanza realice el Currículo de Religión de la LOE, es imprescindible una toma de decisiones en el sentido de establecer los parámetros de acuerdo con los cuales se van a definir los diferentes elementos del Currículo. He pretendido aportar un elemento objetivo a la discusión, que pueda servir de punto de referencia en cualquier caso. A partir de ahí, cualquier paso adelante significará un avance, y no el triste andar y desandar que se produce cuando nos limitamos a dar palos de ciego.

 

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[1] Aunque la LOE prevé la enseñanza escolar de aquellas religiones cuyas comunidades tienen firmados con el Estado acuerdos sobre enseñanza, este artículo hace referencia exclusivamente al Currículo de Religión Católica.

[2] Sobre las diversas fórmulas barajadas para configurar la asignatura de Religión y el estatuto administrativo de su profesorado, puede verse ARTACHO, R., La asignatura y el profesorado de Religión en la LOE, RAZÓN Y FE 1293-1294(2006)21-37.

[3] Que, por ejemplo, la enseñanza y aprendizaje de valores sea una característica esencial del actual modelo de currículo, no quiere decir que en otros modelos no haya existido o no pueda existir una trasmisión de valores. Evidentemente, durante muchas generaciones cada profesor ha trasmitido los valores de la sociedad a la que pertenece, en cuanto eran valores vividos o asumidos por él. Esto lo hacía de una forma espontánea, no necesariamente refleja. Y, de hecho, la misma expresión educación en valores es relativamente reciente. Lo que la disyuntiva quiere decir es que este sistema educativo realizará  la trasmisión de valores como una tarea conscientemente asumida, estratégicamente programada  y llevada a cabo de acuerdo con un plan previsto, en el que todos los pasos y los elementos se orientan al aprendizaje de esos valores.

[4] Debo aclarar tres conceptos: Llamo Mensaje cristiano al conjunto de creencias y propuestas éticas contenidas en la Revelación cristiana, y expresadas a través de los diferentes lenguajes de la fe cristiana (la Biblia, el Culto, el Código Moral, la Enseñanza o doctrina de la Iglesia, ...); la doctrina cristiana es una forma de expresión del mensaje cristiano, realizada por la Teología y el Magisterio de la Iglesia. Constituyó la única expresión con que los contenidos de la fe y la moral se presentaban al aprendizaje mientras estuvo vigente el modelo instructivo del que se ha hablado más arriba. Con el nombre de Realidad religiosa estoy designando tanto a las manifestaciones de la actividad religiosa que tienen lugar en el entorno del niño, como al significado que, en términos de creencias o contenidos de fe, tienen esas manifestaciones para quienes se expresan en ellas.

[5] Esta deficiencia fue paliada a la hora de formular los Criterios de Evaluación, que incluyeron en su formulación las destrezas y las actitudes que habían sido eliminadas de la programación de Contenidos del Currículo. Esto ocurría con el Currículo de Religión y con los demás currículos.

[6] Expresión de Kuhnn. Ver  NOVAK, J.D. (1977) Teoría y práctica de la educación, Alianza, Madrid, pp. 42 ss.

[7] BRUNER, J.S. Aprendizaje y pensamiento. En VARIOS (1984) Aprendizaje escolar y evaluación, Paidos, Barcelona, pp. 110-121

[8] Discurso de Juan Pablo II a la CEI (Conferencia Episcopal Italiana) , con motivo de la firma del Acuerdo sobre Enseñanza (l’Intessa) entre la Santa Sede y el Estado italiano.

 

 

 

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