VEINTICINCO AÑOS
DE E.R.E. EN ESPAÑA,
SEGÚN RELIGIÓN Y ESCUELA
Estudio publicado en
RELIGIÓN Y ESCUELA
216(2008) y 217(2008)
con motivo del 25 aniversario
de la fundación de la revista.
La historia de la ERE[1] en España no se puede entender sin Religión y Escuela[2]. Este aserto tiene dos significados: primero, que para reconstruir la historia de la ERE en España, RyE es una fuente imprescindible; segundo, que RyE forma parte de la historia de la ERE en España como protagonista al que será imposible ignorar.
En este artículo me he propuesto reconstruir – tan sólo a grandes rasgos – la historia de la ERE en España, partiendo de las informaciones proporcionadas por RyE a lo largo de los doscientos seis números que cubren los primeros veinticinco años de su historia. No es la primera vez que RyE presenta un back graund de sus contenidos[3]. Lo ha hecho con motivo de los principales hitos de su historia, tales como la aparición del número 50, el décimo aniversario de su nacimiento, la aparición del número 100 de la revista, el 20 aniversario, el número 150, los 25 años del Documento Orientaciones... (citado en la primera nota), el número 200 de la revista. En mi caso, la intención no es hacer una historia de la revista, sino una historia de la ERE, tomando la revista como fuente.
Los contenidos de esta
Historia de la ERE.
Esta es una pequeña historia de la enseñanza religiosa en España; pues la gran historia ya fue escrita por el profesor Luis Gutiérrez a lo largo de varios números de RyE[4]. Me propongo dar seguimiento tan solo a algunos aspectos fundamentales de la ERE: la identidad, el profesorado y su formación, el desarrollo didáctico... Pues en el primer número de la revista, su director, Alvaro Ginel, diagnosticaba la situación de la ERE tomando como punto de referencia esos cuatro aspectos[5]. Y puesto que contamos con ese diagnóstico de hace 25 años, también yo lo tomaré como punto de referencia para valorar el camino recorrido.
Me parece, sin embargo, que deberé añadir a mi pesquisa otros elementos imprescindibles como referencia para encuadrar el marco histórico de lo que aquí se cuenta. Se trata del contexto educativo general, el debate político y la actitud social con respecto a la Religión, y las personas y documentos “oficiales” a los que esta revista ha acogido en sus páginas a lo largo de todos estos años.
Así pues, la historia de la ERE que quiero contar tiene los siguientes capítulos:
Abordar todos estos apartados supone que la historia que me propongo presentar no comprende una compilación exhaustiva de los hechos, sino un panorama general de los mismos, que pueda abrir caminos a compilaciones más amplias.
Después de analizar y organizar los hechos descritos por RyE a lo largo de estos veinticinco años, creo que en la historia de la ERE en España resulta fácil reconocer siete etapas diferentes. Estas etapas son perfectamente reconocibles en cada uno de los siente campos que acabo de enumerar en el apartado anterior, aunque su comienzo y su fin no coincidan en el mismo momento para todos. Incluso el orden de las etapas puede cambiar ligeramente en alguno de aquellos aspectos. Las etapas de la historia de la ERE reconocibles en estos años de RyE pueden concretarse así:
1. La primera podría denominarse Etapa constituyente. El documento Episcopal Orientaciones[6], que implantaba oficialmente la ERE en España acababa de salir en Junio del 79. También en el año 79 había aprobado el parlamento los Acuerdos entre Iglesia y Estado sobre Enseñanza y asuntos culturales. El partido socialista obrero español acababa de ganar las legislativas en 1982... Esta fue una etapa de tanteo para la ERE, que duró, según las informaciones que obtenemos de RyE, hasta comienzos del curso 1984-85.
2. La segunda fue una etapa de lucha por la supervivencia de la ERE. Y abarcó desde octubre de 1984, en que el gobierno socialista hizo explícitas sus intenciones de sacar la Religión de la escuela, hasta la aprobación de la LOGSE, en 1990, en la que la Adicional Segunda de la Ley garantizaba la presencia (aunque fuera precaria) de la Religión en el ámbito escolar, como parte del currículo.
3. Siguió una etapa de afirmación de la legitimidad de la ERE, que coincidía con la época de aplicación de la LOGSE, y que se desarrolló sobre una base de estabilidad institucional de la ERE. Fue una etapa que coincidió con la progresiva aplicación y puesta en marcha de la LOGSE, y comprende desde 1990 hasta, aproximadamente, el año 1998.
4. La cuarta fue una etapa de reflexión sobre la identidad de la ERE. Coincidió con los tiempos de bonanza para la ERE propiciada por el Gobierno del partido Popular, y el logro de ciertas cotas de estabilidad para la asignatura y el profesorado. La etapa transcurrió hasta que, en el año 2000, se empezaron a mover los hilos de la Ley de Calidad.
5. Siguió una breve etapa de equilibrio para la ERE y su profesorado, cuyo centro fue el estatuto que la LOCE otorgaba a la ERE como área curricular con una doble opción: confesional y no confesional. Es una etapa que se extiende hasta que, en el año 2004, el gobierno socialista recién elegido anuncia la paralización de la implantación de la LOCE y su posterior sustitución por una nueva Ley de Educación.
6. Se abrió con ello una nueva etapa de reivindicación social de la legitimidad de la ERE. Ha sido una etapa de movimientos ciudadanos que reclamaban una ERE que había sido ya plenamente legitimada en etapas anteriores. Fue también una etapa en que las asociaciones profesionales de profesores de Religión hicieron valer sus derechos amenazados. Esta etapa se extendió hasta la aprobación definitiva de la LOE, en diciembre del año 2006.
7. De la mano de la LOE, se entra en lo que puede llamarse una etapa de secularización de la ERE, y en ella estamos. La asignatura de Religión queda situada en la escuela en términos similares a los que definió la LOGSE. Pero el profesorado de Religión alcanza un nuevo estatuto que, de alguna manera, priva a los obispos de la gestión sobre el profesorado, entregando esa gestión en las manos laicas de la Administración del Estado... Es una situación que no puede darse definitivamente por cerrada.
Estas etapas van a servirnos como referencia para contar la historia de la ERE, tal como puede percibirse en los veinticinco años de RyE.
Las dos categorías propuestas hasta ahora (contenidos y etapas) van a servirnos respectivamente de abscisa y ordenada en las que situar los hechos de que dan cuenta las páginas de la revista.
El objeto directo de estudio será cada uno de los siete contenidos de la ERE descritos anteriormente. Lo que me propongo relatar es la historia de cada uno de esos contenidos. Y, para hacerlo, tomaré como referentes las etapas de la historia de la ERE descritas anteriormente.
Por otra parte, ya he indicado mis intenciones tanto respecto a los límites del estudio, como a la publicación de su contenido en este número. Y, sobre todo, mi propósito al escribir estas líneas.
1.- Buscando la IDENTIDAD de
la ERE
A lo largo de estos veinticinco años ha tenido lugar, en primer término, un proceso decisivo de reflexión acerca de la identidad de la ERE. Los contenidos y los resultados de esta búsqueda podemos agruparlos en tres capítulos, según aparece a o largo de las más de ocho mil páginas de RyE. Estos tres capítulos son la naturaleza, la función y la identidad disciplinar de la ERE.
Cuando salió el primer número de Religión y Escuela hacía apenas tres años que, oficialmente y sin demasiada convicción, los obispos españoles habían introducido la separación entre la catequesis de siempre y la enseñanza religiosa escolar, o ERE. La catequesis de siempre era la única forma de enseñanza religiosa en la escuela admitida hasta entonces. Los intentos de implantar en la escuela una forma de enseñanza religiosa de tipo cultural habían sido abortados por la propia Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis pocos años antes. Si, según el documento de los obispos, la ERE no podía ser una “enseñanza cultural” de la Religión, ¿qué era, entonces, la ERE? En esta coyuntura de tanteo es cuando aparece Religión y Escuela. El camino recorrido en este campo, tal como aparece en la revista, comienza con la constatación de la “disparidad de lecturas” que, en aquel momento se hacen del documento episcopal[7]. Hasta que el camino concluye, por ahora, con un resumen del itinerario recorrido, formulado en el año 2003, que reza así: “de la crisis, a la acertada identidad”[8].
Entretanto, en el itinerario reflexivo pueden identificarse varios capítulos y varios hitos en cada capítulo.
El primer capítulo de la reflexión tiene como objeto el documento episcopal Orientaciones, de junio de 1979, del que ya he hablado anteriormente. Este documento se perfila a lo largo de estos 25 años como un centro de atención recurrente. Esta reflexión sobre el documento coincide con los principales aniversarios significativos para la ERE que tienen lugar a lo largo de la vida de RyE[9]. El último estudio del mismo que aparece en la revista es como si cerrara un ciclo vital, pues RyE vuelve a ofrecer el artículo con el que el principal gestor del documento del 79, Francisco Ferrer, había hecho la presentación oficial del mismo en el momento de su aparición.
El segundo capítulo que estos años ha clarificado la naturaleza de la ERE es una reflexión sobre el diálogo fe-cultura, que el documento proponía como elemento esencial de la ERE. Las reflexiones explícitas sobre este tema aparecen en RyE en los primeros momentos de urgencia; es decir, en la que denominamos etapa constituyente[10]. Nos referimos a una reflexión explícita sobre el tema; porque el diálogo fe-cultura es una referencia permanente tanto en los artículos sobre la identidad disciplinar de la Ere, como en la reflexión didáctica sobre el currículo. Puede parecer extraño que, siendo un tema tan decisivo para la identidad de la ERE, su presencia expresa en RyE no haya pasado de la etapa constituyente (1983-1985) La razón es que por aquellas fechas tuvo lugar un importante discurso de Juan Pablo II, sobre la naturaleza de la enseñanza de la Religión en la escuela, y la presencia del hecho cristiano como un componente de la cultura que la escuela debe trasmitir[11]. Con este discurso pareció quedar cerrado todo debate sobre la identidad.
La tercera reflexión sobre la naturaleza de la ERE se produjo en torno al debate sobre si los contenidos de la ERE deben limitarse a los propios de la Religión católica, o deberían extenderse a la totalidad del hecho religioso, con la consiguiente intervención de la Fenomenología religiosa y otras Ciencias de la Religión[12]. Esta reflexión se inició durante la etapa histórica que he denominado de lucha por la supervivencia de la ERE, en la que ésta trataba de encontrar su puesto en el currículo de la escuela pública, evitando toda posible discriminación. Más tarde, sin embargo, cuando ya habían quedado atrás las urgencias apologéticas y la ERE había entrado en su etapa de reflexión irénica sobre su identidad, la cuestión volvía a surgir con gran vigor y seriedad, impulsada por el Seminario y el Simposio sobre “el hecho religioso en el sistema educativo español”, organizado y trabajado a lo largo de un año por el Instituto Fe y Secularidad[13].
Finalmente, forman parte imprescindible de este capítulo de reflexión sobre la naturaleza de la ERE los quince capítulos sobre la Historia de la ERE en España publicados por el profesor Luis Gutiérrez[14], y que hay que encuadrar como un fecundo integrante de la etapa que hemos llamado de equilibrio reflexivo, proporcionada por los años de bonanza para la ERE en que gobernó el partido Popular.
Hay otro aspecto de la identidad de la ERE cuya evolución merece la pena seguir a lo largo de este cuarto de siglo. Se trata de la reflexión sobre la función de la ERE. Esta función comienza definiéndose en la revista como una genérica “contribución a la educación integral”[15], para definirse de una manera mucho más concreta un año después[16] como una “contribución al proceso de individuación (descubrimiento del yo) de la persona, y una nueva contribución a la socialización del individuo”. Sin embargo, la preocupación se desplaza más adelante hacia la integración de la misma sociedad y la cohesión cultural de sus miembros. Se pueden distinguir dos capítulos en esta reflexión:
En la etapa de afirmación de la legitimidad aparece la preocupación por que la ERE se constituya en un factor de diálogo interreligioso dentro de la sociedad[17]; tal vez como fruto del reconocimiento del pluralismo cultural y religioso del que la sociedad española comenzaba a ser consciente[18]. Ello se convirtió en una aspiración que pareció recibir cumplimiento con el currículo SCR de la LOCE[19].
La segunda reflexión comprometida sobre el papel de la ERE en la sociedad la encontramos en la etapa de reivindicación de la legitimidad (nn.204-206), y desde la perspectiva de la afirmación reivindicativa propia de la etapa: se trata del legítimo derecho de la ERE a estar presente en la sociedad y en la escuela. Se reivindica el derecho de la ERE a formar parte de las opciones de una ciudadanía democrática, y del derecho de la ERE a estar presente en el espacio público escolar[20]
El tercer camino recorrido en estos años para encontrar la identidad de la ERE ha consistido en la búsqueda de su identidad disciplinar: es decir, su forma concreta de presencia dentro del currículo escolar. Esta búsqueda ha tenido como referencia dos señuelos: la elaboración de los sucesivos currículos de Religión y la definición de la alternativa a la clase de Religión.
La identidad del currículo de Religión se ha buscado con ahínco cada vez que el sistema educativo ha experimentado un cambio. La primera búsqueda tuvo lugar cuando el primer gobierno socialista comenzó a realizar su diseño de Reforma de las Enseñanzas Medias, y esa búsqueda se mantuvo hasta la cristalización del Diseño Curricular Base de ERE en la LOGSE[21]. El nuevo planteamiento de la Religión en la escuela que trajo la LOCE, y la elaboración de los currículos del área de Sociedad, Cultura y Religión (SCR) supusieron reavivar la reflexión sobre la identidad curricular de la ERE, pues se trataba de una nueva situación para el currículo de ERE[22]. La última reflexión sobre el currículo se realiza con motivo de la aparición de la LOE, y versa sobre las “Competencias Básicas” en el currículo de Religión, más que sobre la identidad curricular, aunque la propuesta de la LOE prometía ser decisiva para la ERE[23]. La razón es que la Comisión Episcopal de Enseñanza resolvió mantener el mismo currículo de ERE que había ofrecido para la LOCE, con lo que cualquier avance en la reflexión sobre el currículo carecía de objetivo.
La alternativa a la clase de Religión es el segundo soporte de la identidad disciplinar de la Ere. Durante estos 25 años, la alternativa ha sido objeto de un debate intenso, en el que los poderes públicos han volcado toda su inteligencia y su poder para dejarla obsoleta frente a la ERE[24], y los interesados en la ERE han volcado en su defensa toda su capacidad de reflexión y su tenacidad en las apelaciones al poder judicial[25].
A lo largo de todos estos años, se han dado diferentes propuestas de alternativa, que han sido recogidas puntualmente por RyE. La primera alternativa que se barajó – pues venía ya de la época del Gobierno de la UCD – fue la de Ética[26]. Sin embargo, la primera sugerencia que rompe la dualidad ERE-Ética, aparece en la revista, formulada por uno de sus creadores, el profesor Manuel Useros: propone una alternativa entre Religión confesional y Cultura religiosa[27]. Esta misma alternativa fue posteriormente propuesta al MEC por la Comisión Episcopal de Enseñanza para el Currículo de la LOGSE, bajo la fórmula de “Religión no Confesional”[28]. Finalmente, el proceso pudo llegar a su cumbre con la LOCE, que creaba un área de Religión con dos posibilidades para su seguimiento: la Religión no confesional y la Religión confesional[29].
2.- La historia del profesorado de Religión
Otro capítulo imprescindible para contar en estos 25 años de ERE es la historia del profesorado de Religión. A la vista de los datos que se han recogido en RyE, no creo que sea exagerado hablar de epopeya. Esta historia increíble debe contarse en tres epígrafes: el de la situación administrativa del profesorado de Religión, el que cuente la búsqueda de su propia identidad que el profesor de Religión ha llevado a cabo, y el referente a la Formación de estos profesores.
Al establecer un orden de prioridades, RyE ha tenido siempre claro que es el estatuto legal, económico y administrativo el que hace posible, en último término, el ser o no ser del profesorado de Religión. Por eso, el seguimiento de la peripecia administrativa de este profesorado a lo largo de estos años puede encontrar una excelente guía en estas páginas de RyE. Hay unas situaciones y unos temas nucleares que se repiten a lo largo de estos años. Su denominador común es la de formar parte de un camino inexorable de actuaciones ordenadas a la consecución de unos objetivos, a los que la Administración del Estado fue, generalmente opuesta, y las autoridades eclesiásticas, renuentes. Creo que se pueden establecer tres etapas en este proceso, atendiendo al estado en que en cada una de ellas se halla la consecución de los objetivos propuestos.
El punto de partida es una situación de deficiencia. De tal modo que en el primer número de RyE, se diagnostica que “el profesorado (de Religión, claro) es hoy por hoy el principal problema de la ERE”. Entre otras cosas, porque en aquel momento (1983), el presidente de la Conferencia Episcopal Española, Mons. Elías Yanes tiene que confesar a la Plenaria que “en este momento faltan 6000 (seis mil) profesores de Religión en España”[30]. Aunque en el curso 83-84 hay censados en primaria 5.686 profesores de Religión, este número apenas cubre la mitad del censo requerido por la demanda de ERE. Y, en todo caso, estos profesores no pasan de tener la consideración de “suplentes”[31]. Esta condición de advenedizos con que son recibidos los profesores de Religión en la escuela pública va a ser un estigma del que van a poderse liberar gracias sólo al tesón de una voluntad indomable, y al buen hacer en las aulas. La situación con la que estos profesores comienzan ejerciendo su tarea es una situación de discriminación, que se traduce en discriminación económica[32], que afecta tanto a profesores de Primaria[33], como a profesores de Secundaria y Formación profesional. También se denuncia una discriminación en los horarios[34], y se reclama contra la discriminación existente a la hora de participar activamente en los órganos de dirección de los Centros educativos[35]. Una situación, como se ve, nada halagüeña y que va a tener que ser asumida y conjurada paulatinamente, año tras año.
El camino para resolver esta penosa situación es emprendido resueltamente por los profesores en el momento mismo en que toman conciencia de ella, y es una de las batallas que sostienen con más ahínco en la que hemos llamado etapa de la lucha por la supervivencia. RyE recoge y promueve con fuerza desde entonces tres tipos de acciones emprendidas por el profesorado: la primera consiste en la búsqueda de un estatuto profesional y eclesial acorde con el trabajo que realizan. Rosa de la Cierva, Secretaria entonces de la Comisión Episcopal de Enseñanza, presenta la elaboración de ese estatuto como “tema del año” en 1985[36]. Resultó un intento fallido. La segunda acción mantenida con fuerza por el profesorado de Religión ha sido la presentación de recursos ante los tribunales de justicia en defensa de sus derechos legales, la mayor parte de los cuales se resolvieron a su favor; así consiguieron, por ejemplo, la equiparación retributiva de los profesores de FP, o el reconocimiento de la relación laboral que une a este profesorado con la Administración, o el derecho a la indemnización por despido al finalizar cada año el contrato anual[37]. La tercera acción de los profesores en la búsqueda de su Estatuto fue entrar en la dinámica de un proceso asociativo y de sindicación. A ejemplo de la ya existente Asociación Profesional de Profesores de Religión en Centros Estatales[38], surgió en Bilbao la Asociación Profesional de Profesores de Religión en Centros Estatales de Primaria[39]. La primera cumplió diez años en 1991; y en 1984 experimentó una crisis de la que surgieron agrupaciones nuevas mucho más potentes, en línea de continuidad con la anterior (APPRCE O FEPPER, por ejemplo)[40], con gran capacidad de gestión dentro de las Comunidades Autónomas[41]. Al mismo tiempo, surgieron en los sindicatos tradicionales[42] secciones en las que muchos profesores de Religión pudieron también encuadrarse en defensa de sus intereses laborales. Ello permitió a los profesores de Religión que, durante la etapa de su historia que hemos denominado de equilibrio, pudieran entrar a formar parte integrante de las Asociaciones Europeas de Profesores de Religión, y participar activamente en sus encuentros y foros[43], lo que les permitió invocar la legislación europea en el momento de urgir el cumplimiento de algunas de sus legítimas aspiraciones[44].
La meta a la que condujo el esfuerzo ininterrumpido de tantos años comenzó a perfilarse en el Convenio que, en 1983, firmaron el Gobierno socialista y la Conferencia Episcopal Española, pese a que cuatro años después los profesores de Religión continuaban reclamando su cumplimiento[45]. Fue en la etapa de la reflexión y el equilibrio, cuando se firmó un nuevo y definitivo Convenio sobre el Profesorado de Primaria[46], gracias al cual los profesores de este nivel alcanzaban una contratación con la Administración y la entrada en el Régimen General de la Seguridad Social, tal como los profesores habían pedido[47]. Esto, sin embargo, era solo la base; porque quedaban pendientes algunos asuntos como la estabilidad en el empleo, la situación laboral de este profesorado o la adjudicación de destinos[48]. Sería la LOE y su Estatuto sobre el profesorado de Religión, la que aportase al profesorado el Estatuto definitivo, que estableciera una relación laboral indefinida con la Administración como profesores interinos. Ser profesor de Religión en los Centros públicos se convertía así en una profesión legal y socialmente reconocida[49]. Es la etapa de la secularización de la gestión de la ERE, en la que actualmente parece que nos encontramos.
La situación social del profesor de Religión comenzó siendo tan extraña como su estatuto profesional. Y, de alguna forma, el camino recorrido en estos 25 años en busca de la identidad personal y profesional, corre paralelo al camino recorrido en la definición de su Estatuto. Este camino recorrido, tal como aparece en RyE, resulta intermitente, y tiene cuatro momentos diferentes que examinaremos a continuación.
El primer momento es de tanteo. En él se toma conciencia del problema y hay como una especie de sorpresa en el profesor de Religión al mirarse a sí mismo. El profesor de Religión “suplente” resulta que no es oficialmente ni maestro ni sacerdote.. De ahí que empiece preguntándose por su razón de ser o título para enseñar Religión. RyE le ofreció una primera respuesta que fue como su “cogito, ergo sum”, la base sobre la que posteriormente pudo llegar a construir toda la reflexión acerca de su identidad. Es, en primer lugar, según la revista, un “laico católico”[50]. Y así, durante la etapa que hemos llamado constituyente, y basándose en un estudio sobre el profesorado de Secundaria y FP de Madrid, publicado por la Editorial SM, se traba de responder en la revista a algunas preguntas básicas sobre esa identidad: el profesor de Religión, ¿es un creyente? ¿es un profesional? ¿cuánto tiene de cada? ¿y si hay conflicto entre ambos aspectos?[51], cuyas respuestas se verían más tarde concretadas con nuevas preguntas[52].
Pero la verdadera y continua reflexión sobre la identidad del profesor de Religión se realizó durante la etapa de afirmación de la legitimidad de la ERE. De alguna manera, se percibía que ambas cosas (legitimidad de la ERE e identidad del profesor) estaban unidas[53]. Se plantearon también algunas cuestiones significativas que aportaron matices interesantes a la cuestión de la identidad, tales como las posibilidades de ejercer como profesor tutor, los cambios en la tarea del profesor de Religión que suponía el entonces nuevo modelo de la LOGSE, o la voluntarista afirmación de José Luis Corzo, que hacía del profesor de Religión “un profesor como los demás”[54]. Cuando finalizaba esta etapa de afirmación de la legitimidad, RyE cumplía los quince años desde su nacimiento. Sirviéndose de esta coyuntura orientaba su reflexión hacia el pasado y el futuro de la ERE; y, entre los elementos de la ERE, dedicaba una amplia reflexión al “pasado y futuro del profesor de Religión”[55]. Al cabo de un mes (enero de 1998), la Comisión Episcopal de Enseñanza publicaba un amplio documento sobre la identidad del profesor de Religión, del que la revista se hizo amplio y respetuoso eco[56].
A partir de la aparición y comentarios sobre el documento episcopal sobre el profesorado, no encontramos en la revista ni una sólo página dedicada expresamente a nuevas reflexiones sobre la identidad del profesor de Religión, ni como reflexión propia, ni como información sobre reflexiones ajenas.. En la época del equilibrio de la ERE (2002-2003) encontramos tan sólo algunas referencias a Congresos o Encuentros de profesores celebrados en diversos lugares[57], pero nada más.
Finalmente, y tras el Estatuto que la LOE a ofrecido al profesorado de Religión, encontramos una tímida alusión a la identidad de éste en la expresión de confianza que los obispos han hecho explícita a estos profesores, una vez que han logrado su contratación indefinida por la Administración del Estado, que los independiza de la tutela que suponía el nombramiento anual por parte del Ordinario[58].
Repetidamente he aludido al diagnóstico que, en el primer número de RyE, se hacía a la situación general de la ERE. El diagnóstico que allí se formulaba sobre la formación del profesorado de Religión era preocupante[59]. En el año 1980 la Conferencia Episcopal Española había hecho públicos los requisitos básicos de formación de los profesores de Religión de Primaria y de Secundaria[60]. Sin embargo, la prioridad del momento estaba en dar cobertura a las plazas de profesor de Religión que demandaban los centros públicos. Los requisitos de Formación pasaban a segundo plano, tratando de paliar la deficiencia con algunos parches de Formación Permanente. Por ello el diagnóstico de RyE sobre la formación era negativo. Sin embargo, a corto plazo, la Formación Permanente era el único camino posible. Por ello se concentraron en esa tarea todos los esfuerzos y las propuestas de RyE[61]. Vale la pena destacar en la Formación Permanente del profesorado en estos veinticinco años, los tres puntos principales de los que la revista se hace cargo.
En primer lugar, resulta significativo un modelo de Diagnóstico de las necesidades de perfeccionamiento de los profesores de Religión, que fue aplicado en toda la Comunidad Autónoma andaluza, y sobre el cual se construyeron los programas trienales de Formación Permanente del profesorado anteriores a la LOGSE[62].
En segundo lugar, aparecen en la revista las propuestas al profesorado tanto de Centros como de medios que pueden tener a su servicio para una formación permanente eficaz. Los anuncios de cursos y de ayudas o becas para el seguimiento de esos cursos son una constante en RyE a lo largo de estos años[63]; la enumeración reiterada de los Centros de Formación para los Profesores de Religión[64]; o la propuesta de medios diversos, bien sean bibliográficos, bien pertenezcan al universo virtual[65].
Finalmente, cabe destacar el hecho de que, con cada actualización del sistema educativo, se han multiplicado las referencias a la necesidad y las posibilidades de actualización del profesorado de Religión: la LOGSE, por la novedad pedagógica que representaba; la LOCE, por la situación de doble versión curricular de la Religión (confesional y no confesional) de la SCR[66].
Como inversión propia de RyE en la Formación permanente del profesorado debe considerarse la revista en sí misma. Y, sobre todo, los innumerables artículos y recursos que en ella han ido apareciendo en los veinticinco años transcurridos. Pero no es éste el objeto de este artículo, sino detectar a través de RyE los datos para reconstruir estos 25 años de ERE.
3.- El camino recorrido por la
Didáctica de la ERE
El desarrollo de una Didáctica de la ERE ha formado parte de la razón de ser de esta revista. Y es que la comprensión y la reflexión científica sobre esta actividad didáctica estaba por hacer en su totalidad cuando, en 1979, acababa de iniciarse su andadura. Había al comienzo un principio que sirvió como punto de referencia y como dinamizador de la reflexión científica. Estaba presente en el Documento del 79, y fue asumido como tal. A saber: la necesidad de que la ERE asumiera los principios y formas propias de la institución escolar. Este principio determinó el quehacer de la Didáctica de la ERE en los últimos 25 años: reflexionar la enseñanza de la religión en la escuela desde los presupuestos propios de las Ciencias de la Educación. Esta reflexión ha sido puntualmente seguida – y protagonizada – por RyE, atendiendo a sus dos aspectos fundamentales: el de la reflexión teórica y el de la creación de recursos didácticos concretos para el trabajo del aula, que tradujeron el resultado de esa reflexión teórica. Ambos aspectos (reflexión teórica y elaboración de recursos) los vamos a examinar en este apartado.
La construcción de una
Didáctica científica de la ERE.
A lo largo de los cinco lustros transcurridos, hemos asistido a la construcción de una nueva “Didáctica Especial” en el campo de las Ciencias de la Educación. Las Didácticas especiales se ocupan de aplicar los principios de la Didáctica General sobre el aprendizaje y la enseñanza a las disciplinas escolares. Y así, encontramos una Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de las Matemáticas, Didáctica de la Lengua... Hace veinticinco años no existía una Didáctica de la Religión en la Escuela. Hoy sí existe, por muy frágil que sea todavía su estructura. Y, a través de las páginas de RyE, podemos seguir los principales pasos de su desarrollo. Nos será de gran utilidad seguir el orden cronológico de las etapas que establecíamos al comienzo de este artículo.
Así, vemos que la etapa constituyente fue una etapa de tenteos inseguros. Se atendía a diferentes temas relacionados con la ERE, pero aún no aparecía en ellos una estructura cognitiva capaz de intergrarlos de modo coherente. Encontramos en los textos de aquella etapa temas como “El Clima de la clase de Religión”, el “Lenguaje religioso”, la “Enseñanza de la Liturgia”, la “Evaluación de la Religión”, o “las primeras clases de ERE”[67]. Sin embargo, en el primer número de la revista encontramos un referente significativo, que va a servir como base a toda la construcción didáctica posterior: el comentario al libro de FAURE, Aprender a ser, que bajo los auspicios de la UNESCO sirvió para determinar los caminos de la Educación en el mundo durante el último cuarto del siglo XX[68].
Durante la etapa de lucha por la supervivencia de la ERE, en los años del primer gobierno socialista, encontramos un primer intento de crear una estructura cognitiva para la ERE, abordando de forma sistemática las principales cuestiones sobre la enseñanza de una disciplina (en este caso, la Religión) que debe abordar la reflexión didáctica. Así, encontramos el estudio de los Objetivos, los Contenidos, el Aprendizaje, las Actividades didácticas, la Evaluación, etc. de la enseñanza religiosa escolar[69]. A partir, sin embargo, de 1986 se inició una reflexión sistemática sobre Didáctica de la ERE, que tenía por objeto preparar las estructuras de la ERE para la Reforma educativa de la que posteriormente fue la LOGSE. Todos los temas clásicos de una didáctica especial volvieron a ser reflexionados entre los años 1986 y 1990, desde el modelo cognitivo-ecológico que propiciaba la LOGSE[70].
La etapa de afirmación de legitimidad de la ERE se concretó para la reflexión didáctica en un esfuerzo por ayudar a los profesores de Religión a construir sus Proyectos Curriculares y sus Programaciones de Aula. Ambos niveles de Programación eran entonces considerados como pasos ineludibles para desarrollar de forma adecuada el currículo abierto de la LOGSE. Para los profesores de Religión, una forma de hacer patente la legitimidad de la ERE consistía en dejar constancia de su capacidad para responder al reto del nuevo modelo de programación. Por eso, el esfuerzo se centraba en aquel momento en reflexionar y aportar soluciones operativas para construir los Proyectos Curriculares de la ERE[71]. Una vez concluida esta etapa de reflexión sistemática sobre el desarrollo curricular, los años siguientes se dedicaron a abordar cuestiones concretas del Currículo dela LOGSE que tenían relación más o menos cercana con la formación integral del alumno. Y así, se estudiaban cuestiones relacionadas con los temas transversales[72], la educación en valores[73], o la elaboración y el significado del Proyecto Educativo[74].
La etapa de reflexión sobre la identidad fue en el campo de la elaboración didáctica una etapa de consolidación, en la que los logros alcanzados hasta ese momento se fueron aplicando a diferentes temas relacionados con Contenidos, Actividades o Recursos que forman parte del ejercicio habitual de la ERE[75]. Así fueron desarrollándose las cosas hasta que, en el año 1998, comenzaron a soplar nuevos aires de reforma educativa, alentados por el Gobierno del partido Popular. Y como la clave de la reforma que se proponía era la Calidad de la Educación, en el campo de la ERE comenzó también la reflexión didáctica sobre los criterios que determinan la existencia de una educación de calidad y, en concreto, su aplicación a la ERE[76].
La etapa siguiente (de equilibrio) coincidió con la gestación de la LOCE, y un factor nuevo entró a formar parte de la reflexión didáctica sobre la ERE: la presencia de otras religiones (no cristianas) dentro de la estructura curricular de la enseñanza[77]. En consecuencia, en cuanto fue publicada la LOCE, la reflexión didáctica se centró en examinar el modelo SCR, el estudio del Currículo No confesional, y la comparación entre los Currículos de las dos modalidades de SCR, Confesional y No confesional[78].
En la etapa de reivindicación de la legitimidad, el trabajo de la construcción didáctica estuvo guiado por el principio del “a Dios rogando y con el mazo dando”. Y así, frente al anuncio del nuevo Gobierno socialista que amenazaba con una reforma de la LOCE en la que quedase excluida la ERE, los trabajos de Didáctica de la ERE se centraban en desentrañar los contenidos de los nuevos currículos y proyectar su desarrollo[79].
Finalmente, nos encontramos con el hecho de que, una vez promulgada la LOE, la Didáctica de la ERE asume sin paliativos el reto de abordar el difícil reto del Modelo de Competencias propuesto en la nueva Ley, ampliando sus contenidos de forma teórica y práctica la enseñanza escolar de la religión[80].
* * *
Ni el tiempo ni el espacio nos permiten, por el momento, abordar otros temas de los que fueron enunciados al principio de este artículo. Guardaremos para una ocasión posterior el estudio del proceso de la aportación de Recursos didácticos que ha tenido lugar a lo largo de estos veinticinco años, así como el análisis de los marcos en que los hechos de toda esta historia de la ERE deben situarse. A saber, las opciones de los alumnos de ERE, el marco general de la Educación en España durante estos años y el debate político sobre la ERE.
VEINTICINCO AÑOS
DE E.R.E.
A TRAVÉS DE RELIGIÓN
Y ESCUELA
(2ª Parte)
4. Los Recursos didácticos de
la ERE[81].
Durante estos veinticinco años,
la creación de recursos didácticos ha corrido paralela a la reflexión
didáctica. En el primer número de RyE, aparecía un diagnóstico que no podía ser
más explícito: “Falta un modelo (didáctico de la ERE)”, decía Ginel. “Y todo
son preguntas sobre (cómo llevar a cabo) el diálogo fe-cultura”[82].
Por esta razón, RyE asumió durante estos años el doble papel de testigo y de
protagonista en la creación y el perfeccionamiento de los recursos didácticos
de la ERE[83]. La ingente
cantidad de recursos didácticos presentados en RyE se pueden agrupar en tres
bloques: en el primero incluimos aquellos recursos que tienen por objeto una
adecuada gestión y desarrollo del currículo de ERE; en el segundo bloque
agruparemos los recursos que tienen por objeto la enseñanza de temas
concretos del currículo de ERE; y en el tercer bloque recogeremos los
recursos para el aula atendiendo a su tecnología.
Recursos para la gestión y
desarrollo del currículo de ERE.
El destinatario de estos recursos es el profesor. Y el objeto del recurso es el conjunto de tareas previas a la clase que el profesor tiene que realizar. Se trata de materiales operativos concretos, y no de reflexiones didácticas, que ya fueron consignadas en el capítulo anterior. La aparición de estos recursos en RyE suele coincidir con los momentos de cambio en el sistema educativo[84], como podrá observarse en las fechas de referencia.
Así, se ofrecen al profesor Guías concretas, tanto para orientarse en las Guías del profesor de los libros de texto, como en la elaboración de sus opciones metodológicas, o en el mismo currículo [85]. Otro bloque preferente de recursos está constituido por Ayudas a la programación: algunas son de tipo general[86]; en otras ocasiones, se trata de ayudas para programar unidades didácticas o realizar adaptaciones curriculares[87]. El mayor número de recursos, sin embargo, trata de prestar ayuda al profesor en su tarea de evaluar el aprendizaje de los alumnos de ERE. Y es que la evaluación escolar de la enseñanza de la Religión resultaba en el primer momento una novedad propia de la ERE[88], de la que no existía un modelo concreto. Por ello se prodigaron en la revista propuestas y modelos para llevar a cabo la evaluación de la ERE[89]; incluso se proponen pruebas de evaluación sobre temas concretos, utilizando técnicas específicas como el dibujo o el juego[90]. Finalmente, se le ofrecen al profesor recursos para conseguir la motivación de los alumnos en la ERE: bien de forma general[91], bien con el propósito específico de motivar a los alumnos para que elijan la ERE en el momento de la opción que han de realizar al comienzo de curso[92].
La mayoría de estos recursos específicos para la acción del profesor como gestor del currículo pertenecen a la sección que durante muchos años se concibió en RyE como fuente permanente de recursos didácticos, y que figuraba con el nombre de “Páginas-Taller”.
Recursos para el desarrollo de
temas concretos del currículo.
Este apartado recoge aquellos recursos didácticos destinados a desarrollar temas concretos del currículo de ERE. Recursos concretos para temas específicos. Y la primera observación que salta a los ojos en el testimonio de RyE es que la mayor parte de estos recursos didácticos se refieren a temas verdaderamente nucleares del currículo de Religión: Dios, la Biblia, Jesús (es el tema para el que se ofrece el mayor número de recursos didácticos), los Sacramentos, la Oración. Hay otros temas para los que se ofrecen recursos más esporádicamente, tales como los que se refieren al Espíritu, algunos temas relacionados con la moral solidaria, y la presentación de algún modelo de acción cristiana. La segunda observación es que se trata de temas recurrentes, sobre los que una y otra vez vuelven a presentarse modelos de recursos diferentes, que enriquecen poco a poco las posibilidades de desarrollo de los temas, haciéndolos aptos para diversas edades y distintos niveles del currículo. Un examen más detallado ilustrará de forma operativa estas afirmaciones.
Para el desarrollo de los temas sobre Dios aparecen reiteradas propuestas de recursos, que permiten enfocar el tema desde perspectivas diferentes: unas veces se trata de la presentación genérica del tema[93]; otros recursos ponen el acento en determinadas imágenes de Dios (imágenes en general, el Rostro de Dios, el Dios ilusionista, por ejemplo)[94]; y otros, finalmente, en el tipo de recurso utilizado: relato, humor...[95] En los temas sobre la Biblia llama particularmente la atención la posibilidad de abordar desde una perspectiva lúdica un tema tan difícil como la cuestión sinóptica[96], o tan técnica o específica como el Evangelio de Judas[97]; por otra parte, numerosos recursos sobre textos concretos de la Biblia quedan englobados en el siguiente apartado, sobre el tema Jesús.
La presentación del tema Jesús es objeto de la mayor parte de estos recursos referidos a temas, que lo enfocan desde diferentes niveles y perspectivas. Por una parte, encontramos recursos sobre temas genéricos, como cuestiones actuales sobre Jesús[98], o la imagen de Jesús (imágenes actuales, el rostro de Jesús, Jesús en el cine)[99], o el País de Jesús[100]. Resulta también importante el bloque de recursos sobre la Navidad que vuelve una y otra vez al compás del año litúrgico, sirviéndose unas veces de textos, otras veces del arte, otras veces de imágenes y poemas, etc.[101] La comunicación del Mensaje de Jesús ha sido también apoyada con numerosos recursos didácticos, bien referidos a conceptos (como, por ejemplo, el Reino de Dios)[102], bien a parábolas o dichos de Jesús[103]. Finalmente, se ofrecen una enorme cantidad de recursos para presentar a los alumnos el núcleo central del kérygma: la pasión, muerte y resurrección de Jesús: unas veces, como relato[104]; otras, desde la iconografía, las canciones o la celebración litúrgica y devocional[105]; y hasta como un trivial de la Pasión, destinado a facilitar la memorización de los detalles narrativos[106]. Pueden adscribirse a este bloque los recursos destinados a la presentación del tema de El Espíritu[107].
Para cada uno de los Sacramentos se han propuesto en la Revista recursos didácticos bien diferenciados[108]; también para la oración del Padre Nuestro[109] o para el rezo del Rosario[110]. Finalmente, encontramos recursos para presentar algunas actitudes de la vida cristiana relacionadas con la solidaridad[111], o un modelo de acción, como San Francisco de Asís[112].
Como se ha dicho al principio del apartado, se trata aquí siempre de recursos construidos para el desarrollo del tema; la preocupación fundamental ha sido el tema, y , en función de él, el recurso. En consecuencia, no son éstos – ni mucho menos – los temas para los que se han elaborado recursos a lo largo de estos veinticinco años; sino sólo aquellos temas que, por su especial dificultad o incidencia en el currículo, han generado necesidad de recursos específicos para poder presentarlos adecuadamente.
Cuando nació Religión y Escuela, hacía más de quince años que Pierre Babin había publicado su obra sobre Lo audiovisual y la fe. Esta obra había supuesto para la Catequesis – sobre todo para la Catequesis escolar – la aceptación definitiva de lo audiovisual, como recurso para la trasmisión de la fe. La nueva ERE se encontró con numerosas realizaciones audiovisuales, que podía utilizar como recursos didácticos. Sin embargo, la mayoría de estos recursos habían sido preparados para una trasmisión catequética de la fe, por lo que bastantes profesores de ERE ponían en duda su legitimidad y su valor como recurso específico para la ERE[113]. El nuevo modelo de enseñanza de la Religión en la escuela reclamaba un tipo diferente de recursos, y a ello se pusieron tanto individuos creadores como instituciones editoras.
Si seguimos el rastro en RyE, descubriremos que los recursos didácticos para la ERE presentan, desde el punto de vista tecnológico, un proceso de evolución en el que se pueden establecer cinco etapas diferentes: en la primera etapa, los recursos presentan, sobre todo, un formato verbal: no solo porque el libro de texto se sigue acogiendo como el recurso por excelencia, sino porque los demás recursos toman como base el uso de la palabra. Los recursos de la segunda etapa se basan, sobre todo, en la utilización de la imagen como soporte para la trasmisión. Los recursos de la etapa siguiente tienen, preferentemente, un soporte audiovisual, que poco a poco se va decantando y especializando con la utilización del video como recurso específico de la nueva etapa. Ambos tipos de recursos (soporte audiovisual y utilización del video) se dinamizan con el advenimiento y generalización de los recursos de la informática, como presentaciones de Power Point, o los Media Player en general. Finalmente, en los últimos años se incorpora al trabajo escolar el recurso Internet, que promete un cambio radical en cuanto a los procesos de enseñanza de la ERE y a la compilación y disposición de todo tipo de recursos didácticos.
La indicación de estas etapas requiere algunas observaciones. La primera es que las etapas indicadas no son excluyentes entre sí. Prácticamente, en todas las etapas se simultanean los nuevos recursos con los que pertenecen a etapas anteriores. La denominación de la etapa indica la novedad y el acento de los recursos que aparecen nuevos en ella. La segunda observación es que la denominación de las etapas representan, en verdad, una tipología que ayuda a encuadrar y organizar el conjunto de los recursos de la ERE. Procederé, pues, a describir el contenido de los recursos que aparecen en cada etapa, siguiendo las páginas de la revista.
a.- Los recursos didácticos de formato verbal son los más antiguos y, al mismo tiempo, los que con más consistencia permanecen y se regeneran en diferentes formas a lo largo de estos veinticinco años. Por otra parte, es normal, ya que la enseñanza en la escuela de la Ilustración se ha entendido siempre como un proceso de comunicación verbal; y el aprendizaje, como una fijación en la memoria de la palabra recibida.
El primer recurso didáctico que encontramos en la revista es el libro de texto de Religión. Desde el primer número, RyE contó con unas páginas casi institucionales que se denominaron “Páginas-Taller”, cuya función era la de orientar, potenciar y completar la utilización de los libros de texto[114]. El número 5 de la revista es un monográfico dedicado exclusivamente al libro de texto de Religión[115]. Y otros números, posteriormente, han recogido y proporcionado sugerencias y comentarios basados en la utilización de los libros de texto[116].
El segundo bloque de recursos didácticos verbales está constituido por las narraciones. Unas veces se presentan relatos generales o relatos de la literatura oriental[117]. Pero, sobre todo, los recursos narrativos más importantes son los cuentos, sobre los que se construyen esquemas de trabajo para la ERE[118]. Entre ellos que destaca la sección de los “Cuentos de Amelia”, que se prolongó a lo largo de quince números, e incluso una pequeña muestra de los cuentes del trapense argentino Mamerto Menapace[119]. En el campo de la narración, incluso las mismas narraciones bíblicas son utilizadas con frecuencia como recurso para la educación en valores[120].
El resto de los recursos de formato verbal tiene como base un sin fin de posibilidades y formas expresivas del lenguaje. Tales como nombres y conceptos[121], refranes, dichos o adivinanzas[122], el comentario de textos literarios[123], incluidos los comentarios de texto de la literatura bíblica[124]. Repetidamente encontramos también el recurso del libroforum con obras tan significativas como “El nombre de la rosa”, el “Diario” de Ana Frank, o las “Crónicas de Narnia”[125]. El examen crítico de la prensa diaria en el aula es otro importante recurso verbal para la ERE[126]. Encontramos también numerosos recursos cuya base es la expresión escrita del alumno; en este caso está el Cuaderno de Religión, la elaboración de Entrevistas, la definición de Palabras-clave o la expresión de vivencias personales en forma de carta[127].
b.- Los recursos basados en la imagen constituyen el segundo bloque de los propuestos en RyE[128]. Las propuestas abarcan todas las formas y funciones posibles de la imagen: el dibujo[129], el cómic[130], las mismas ilustraciones de los libros de texto, así como diagramas o frisos históricos[131]. También, finalmente, se dan propuestas de recursos como la fotografía[132]. En este, como en otros recursos presentados en RyE, puede verse también cómo aflora una nueva tendencia, que llega de la mano de Gaspar Castaños: la de considerar la imagen o el recurso didáctico en general, no como un objeto de consumo que hace del alumno un usuario, sino como un objeto a crear, que convierte al alumno en protagonista y creador de su propio recurso[133].
Merecen especial atención los recursos didácticos cuyo soporte son imágenes artísticas, pertenecientes al patrimonio cultural. Algunos han sido ya mencionados entre los recursos sobre temas del currículo[134]. En este sentido, hay que destacar la numerosa y excelente aportación de RyE entre los años 1987 y 1996, con la sección de recursos que llevaba por título “La imagen religiosa en el Museo del Prado”, en la que, a través de casi veinticinco artículos, más de cien obras del Museo del Prado se convertían en recurso didáctico para la ERE[135].
c.- Recursos de soporte audiovisual. A lo largo de estos veinticinco años, puede hablarse de dos etapas en el desarrollo tecnológico de los medios didácticos en general: durante los quince primeros años asistimos al despliegue del recurso audiovisual; a partir de los cinco últimos años del siglo XX son la tecnología informática y la presencia virtual las que protagoniza el desarrollo de los principales recursos didácticos. Este proceso se da también en la elaboración de recursos didácticos específicos de la ERE.
Siguiendo RyE, encontramos recursos elaborados sobre el soporte de la diapositiva[136], o sobre lenguaje radiofónico[137], o sobre canción y discoforum[138], o sobre montaje audiovisual[139], o, incluso, en el lenguaje total integrado del mensaje publicitario[140].
En cuanto a la imagen móvil (el cine), encontramos en un principio recursos cuya base es el cortometraje[141], que poco a poco va pasando de la referencia al super-8 a la tecnología del vídeo[142]. Pues bien: contando con el avance tecnológico del vídeo y las ventajas de versatilidad y agilidad que proporciona, tiene lugar en RyE un auténtico despliegue de recursos cuyo soporte es el cine[143]: películas concretas sobre las que se construye todo un universo sistemático de actividades, tanto para la ERE como para la Educación en Valores[144].
d.- Recursos informáticos y de Internet. El primer recurso informático para la ERE del que nos informa RyE versa sobre la Biblia de Jerusalén: una base de datos con motor de búsqueda, publicado por la editorial DDB[145]. En este sentido, la revista participaba de la penuria general de recursos informáticos para la escuela que caracterizó esta época. Esta penuria tenía dos motivos: primero, porque en la última década del siglo XX, el ordenador no era una herramienta que se hubiera incorporado al trabajo habitual de la clase y, mucho menos, que se hubiera convertido en instrumento habitual de búsqueda y aprendizaje. En segundo lugar, porque las posibilidades que entonces permitía el trabajo con el ordenador no eran sustancialmente diferentes de las que hasta entonces había proporcionado el soporte papel o el soporte audiovisual[146].
La introducción en las escuelas de las aulas de informática y la generalización del acceso a Internet abrieron una nueva etapa para los recursos didácticos. La web se convirtió desde ese momento en una fuente inabarcable de información, característica de la sociedad del conocimiento. En consonancia con este hecho, RyE se apresuraba a presentar un amplio listado de direcciones de Internet donde era posible encontrar recursos didácticos para la ERE[147]. La revista ha presentado tres tipos de recursos para encontrar en Internet. Estos recursos orientan al profesor para que pueda prolongar en la misma línea la búsqueda de recursos iniciada por la revista, Así, como recursos de información sobre contenidos y temas del currículo, hallamos direcciones en las que se ofrece información exhaustiva sobre las religiones[148], la Biblia[149]o Jesús[150]. Como recursos para el desarrollo de actividades de ERE, encontramos direcciones y tratamientos sobre el arte religioso, o sobre mapas conceptuales relacionados con los contenidos de la ERE[151]. Encontramos, finalmente, un tercer bloque de recursos para el trabajo interactivo de los alumnos en Internet, donde la web se convierte para los alumnos de ERE en un instrumento de comunicación: bien como aglutinante del trabajo en grupo, bien como objeto de trabajo para los alumnos de ERE (la elaboración de una página web, por ejemplo, como patrón conductor del trabajo de ERE)[152].
e.- Recursos de participación. Hay, finalmente, un importante grupo de recursos didácticos que han proliferado en estos años, sobre todo a partir de que la LOGSE nos pusiera en obligado contacto con las corrientes contructivistas que interpretan el aprendizaje. Todas estas corrientes tienen en común la necesidad de un contacto participativo del alumno con la realidad del entorno, cuyo contenido es el verdadero objeto del aprendizaje. Los recursos didácticos que tienen por objeto crear este contacto entre alumno y realidad son principalmente de tres tipos: la participación dramática, los juegos, y la presencia in situ. Los tres tipos tienen en común que requieren una participación activa del alumno en su relación con la realidad circundante. De todos esos tipos de recursos se hace eco RyE.
Entre los recursos de participación dramática, los encontramos de expresión corporal, dramatización, teatro o teatro de títeres[153]; también pueden considerarse dentro de este grupo las propuestas de rol-playing[154]. Aparecen también en la revista numerosos y variados recursos de participación lúdica[155], como juegos sobre sueños y símbolos[156], o juegos inspirados en juegos tradicionales como el de “la oca”[157], las “banderas europeas”[158], los códigos de señales[159]; y otros juegos de dramatización[160], o sobre la rueda del año litúrgico[161]. Por último, se recogen en RyE varios recursos didácticos de presencia in situ, como visitas a iglesias o monasterios[162], o recorrer el camino de Santiago[163].
Hasta aquí, la historia de veinticinco años de recursos didácticos para la ERE. Las propuestas de RyE nos han permitido, al mismo tiempo, detectar tanto las principales etapas seguidas en la producción de esos recursos, como una clasificación inicial de los mismos. RyE ha ido construyendo así una respuesta práctica al problema de la “falta de un modelo didáctico para la ERE”, diagnosticado en su primer número. De esta manera ha ido tejiendo ese modelo didáctico, imprescindible para llevar a cabo el diálogo fe-cultura, específico de la Enseñanza de la Religión en la Escuela.
5. Los alumnos de la ERE.
Cuando en enero de 1983 apareció Religión y Escuela, los alumnos de la ERE constituían una preocupación y una incógnita. Las razones de esta preocupación se expresaba en el diagnóstico sobre el alumnado que, a partir de una encuesta, aparecía en el primer número de la revista. Se detectaba entonces la “falta de interés” de los alumnos por la clase de Religión; los “desniveles entre lo que se estudia y lo que se vive”, y el hecho de que los alumnos “no saben lo más esencial de la Religión”[164]. La incógnita sobre los alumnos de ERE provenía de que, desde dos cursos antes, la enseñanza de la Religión en la Escuela había comenzado a ser de libre elección para los alumnos. De tal modo, que por primera vez en la Plenaria del Episcopado, el Presidente de la Conferencia tuvo que tranquilizar a los obispos, ofreciéndoles los primeros datos estadísticos sobre el número de alumnos que habían elegido Religión[165].
De ahí que, a lo largo de estos años, las preocupaciones que los responsables de la ERE han expresado sobre el alumnado de la asignatura hayan girado en torno a tres cuestiones: la demanda de la ERE que, en cada curso escolar, realizaron los alumnos o sus padres; la realidad personal y la situación social de los alumnos, y los problemas que viven los escolares como sujetos de la ERE. RyE nos permite, a través de sus páginas, hacer un seguimiento de las aportaciones realizadas en estos tres campos.
Sobre la demanda de la ERE en estos veinticinco años, la revista se hace eco, sistemáticamente, de dos aspectos: los datos estadísticos y los argumentos que se ofrecen a los alumnos para motivar su opción. En los datos estadísticos podemos ver cómo el nivel de la demanda de ERE ha resistido a lo largo de estos años[166], a pesar de los embates y acechanzas de que ha sido objeto, tal como veremos en el capítulo siguiente. Y no menos interés ofrecen las razones que se dan a la sociedad y a los alumnos para motivar la demanda de la clase de Religión al inicio de cada curso escolar[167].
La realidad personal de los jóvenes y la situación de la sociedad actual es para la educación, en general, y en particular para la ERE, una fuente de reflexión inagotable y una guía ineludible para su tarea. RyE ha traído a sus páginas durante estos años tanto la reflexión de sus colaboradores[168], como numerosos Informes y estudios sobre la juventud, sus intereses y su situación en la sociedad[169], así como noticias de algunos importantes encuentros de jóvenes o de expertos estudiosos que debatían cuestiones sobre la juventud actual en relación con lo religioso[170].
El alumno como sujeto de la ERE ha ocupado un importante espacio de la reflexión de RyE. Se ha pensado en el alumno como protagonista de la educación y como sujeto de derechos y deberes[171], o se han presentado los resultados de indagaciones sobre lo que los alumnos o sus padres piensan de la ERE[172], o se han dado a conocer importantes iniciativas de los alumnos de ERE, como el encuentro de Getafe[173].
En RyE, la preocupación por los alumnos se ha extendido hacia el estudio de la diversidad. Y, por ello, ha tratado con especial interés y extensión los temas relativos a la educación para la diversidad y, en particular, las cuestiones relacionadas con los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Hallamos en la revista una documentación abundante relativa a la situación de estos alumnos en la escuela y en la familia[174], y la invitación a desarrollar propuestas de adaptación y los materiales necesarios para la elaboración de adaptaciones curriculares para estos alumnos[175].
6. El debate político y social
sobre la ERE.
El debate sobre la ERE en estos veinticinco años ha sido, sobre todo, un debate político. La referencia al aspecto “social” merecería ir entre paréntesis porque, salvo en los últimos años – y con bastante timidez – la sociedad ha permanecido un tanto pasiva por razones que veremos. En realidad, ni siquiera ha sido un debate político. Ha sido un acoso del Partido Socialista en el Gobierno, coreado por instituciones afines, contra la ERE, por razones de ideología y oportunidad política. Y, frente al acoso, la defensa de los protagonistas de la ERE se ha apoyado en dos bastiones: el bastión de los Acuerdos Iglesia-Estado, y el bastión de la referencia a Europa. De los argumentos ideológicos y culturales prescindiremos aquí. Mas para expresarnos y entendernos con rapidez, seguiremos utilizando la expresión “debate político” para referirnos a esta situación.
RyE ha seguido puntualmente ese debate y ha participado activamente en él. Al hilo de sus páginas se pueden establecer seis etapas, netamente diferenciadas tanto por los argumentos del debate, como por el talante de sus protagonistas. La primera etapa se centra en la Reforma de las Enseñanzas Medias, en que tienen lugar los tanteos y primeras escaramuzas del debate. Terminó en tablas. En la segunda etapa, el eje del debate fueron las negociaciones de la LOGSE. Jugaron la partida el Ministro Solana, los obispos y las Cortes. La partida terminó aplazada, con cierta ventaja para la ERE: la que suponía no haber sido desbancada del currículo escolar. La tercera etapa del debate giró en torno al escamoteo político y las sentencias judiciales. La ERE ganó arrolladoramente la partida. La quinta etapa del debate se caracterizó por la rebelión ciudadana a favor de la ERE, y coincidió con la vuelta del PSOE al poder en el año 2004. En el momento actual, el debate se centra en la estrategia de abrazo del oso, con que el Gobierno acoge la ERE a raíz de la LOE. Esta fase del debate aún no está cerrada, y quedan todavía muchas fichas por mover.
Las páginas de RyE nos conducirán, paso a paso, por las incidencias y el resultado del debate político sobre la ERE.
a.- La etapa de la Reforma de las Enseñanzas Medias puede considerarse como una obertura que anunciaba el gran debate sobre la ERE que tendría lugar a lo largo de estos veinticinco años. Fue una etapa de declaración política de intenciones, tanteos estratégicos y escaramuzas aisladas.
Cuando nació Religión y Escuela, el gran debate introducido por el Gobierno del PESOE no era todavía la ERE, sino la “democratización de la enseñanza”, cuya trayectoria había sido plasmada en la LODE[176]. No obstante, y a la chita callando, el Gobierno lanzaba sus primeros ataques, fácticos y dialécticos, contra la ERE: primero fueron unas “Nuevas Normas” de la Dirección General de Enseñanzas Medias, discriminatorias para la ERE[177]; más adelante, una circular del MEC por la que el suspenso en Religión no contaría para el paso de curso, si el alumno suspenso elegía Ética para el curso siguiente[178]; luego nos enteramos de que el setenta y cinco por ciento (75 %) de las escuelas públicas de Cataluña no habían incorporado al currículo el programa de Religión[179]. El significado de todas estas agresiones quedó, finalmente, claro en unas declaraciones que un alto cargo del MEC hacía a RyE: “No creo que deba planterarse la incorporación de la Formación Religiosa a la experimentación de la Reforma”[180]. Todas estas situaciones hicieron que José F. Blanco, desde su atalaya de la Delegación de Enseñanza de Madrid, escribiera su “Crónica de una muerte anunciada”, referida a la ERE[181].
La respuesta, desde la ERE, a estas agresiones del MEC se produjeron desde varios frentes: en primer lugar, desde el profesorado de Religión. Tanto la Asociación Nacional como el Colectivo de Profesores de ERE de Enseñanzas Medias hicieron llegar al MEC y a toda la sociedad sendos documentos denunciando los hechos y las intenciones fehacientes[182]; RyE desveló en un Editorial las estrategias del MEC en su propósito de eliminar la ERE de la escuela[183]; y José Luis Martín Descalzo, a instancias de algunos obispos, publicó en la Prensa Nacional su “Carta a Felipe González”, en la que sobre la proyectada Reforma educativa, decía: “No sólo desaparece la Religión como asignatura, sino que se ha barrido todo sentido trascendente de la persona”[184]. La presentación que entonces hizo RyE por primera vez de la ERE en los sistemas educativos europeos[185] no era una manifestación ociosa, sino una llamada de atención hacia el contexto europeo, cuyos ministros de Educación habían censurado la LODE y rechazado el modelo de Reforma del Gobierno del PSOE, en la reunión de Rambouillez, apenas un año antes.
Como resultado final de la partida, se alcanzaron tres logros importantes para la ERE: la participación de la ERE en la Mesa Redonda de las Enseñanzas Medias, de la que por principio había sido excluida; la creación de un cauce regular de diálogo entre el episcopado y el Gobierno sobre temas de educación, y el nombramiento de Emma Martínez Ocaña como miembro del equipo encargado de elaborar los nuevos currículos, en la Dirección General de Innovación Educativa del MEC[186]. Emma dirigiría en el Ministerio la elaboración de los currículos de ERE, en nombre de la Comisión Episcopal de Enseñanza. En tablas, pues.
b.- Las negociaciones de la LOGSE sobre la ERE tuvieron dos etapas, según se desprende de las informaciones facilitadas por RyE. La primera etapa fue calificada por RyE como de “tensa espera”[187], y comprende todo el período de gestación de la Reforma del Sistema Educativo que cristalizó en la LOGSE. El segundo período abarca la tramitación parlamentaria de la LOGSE, a lo largo del año 1990. Toda la etapa se caracterizó por estas dos notas: primera, por la situación de conflicto entre el Ministerio y la Jerarquía católica; y, segunda, por la imagen que se trasmitió a la opinión pública, de que lo que ocurría era una pelea entre obispos y Ministerio, exclusivamente.
El primer período (1986-1989) de “tensa espera” culminó con una entrevista entre el Presidente de la Comisión Episcopal de Enseñanza (Mons. Delicado Baeza) y el Ministro de Educación, en la que pintaron bastos para la Iglesia, ya que el Ministro Solana no aceptó ni una sola de las propuestas que la Iglesia presentaba sobre la ERE[188]. Así terminaba un largo proceso en el que la ERE había centrado sus esfuerzos en integrar la enseñanza de la Religión en el modelo curricular de la LOGSE[189], buscar su sitio en las instituciones europeas para la ERE[190], y en la elaboración de un Convenio Piloto sobre la ERE, que la iglesia gallega firmó con la Xunta de Galicia[191]. El MEC, por su parte, remataba la faena del Ministro Solana con una Circular de comienzo de curso, en la que tomaba nuevas medidas de boicot a la ERE[192].
Durante el período de tramitación parlamentaria de la LOGSE, a lo largo de 1990, el debate se hizo aún más explícito y más tenso, cobrando ante la opinión pública la desafortunada apariencia de una serie de escaramuzas de guerrilla entre los Obispos y el Ministro de Educación. La primera sorpresa surgió al aparecer el anteproyecto del texto de la Ley. No parecía creíble el hecho fehaciente de que la ERE hubiera sido expulsada del articulado de la Ley, para pasar a una disposición adicional[193]. De este modo, desaparecía del currículo legal, para pasar a una especie de concesión del gobierno a las iglesias y grupos religiosos. Siguiendo el hilo de la reyerta, RyE recogió tanto la nota en la que la LXX Asamblea Plenaria del Episcopado acusaba al texto de omitir toda referencia a la dimensión trascendente de la persona, como las enmiendas presentadas por la Conferencia Episcopal Española al texto de la Ley cuando ésta entró en las Cortes, así como las declaraciones realizadas por numerosos obispos a título individual durante el proceso de tramitación[194]. Gracias también a RyE encontramos recogidas en un solo acerbo de páginas todas las declaraciones del Ministro Solana sobre la Enseñanza de la Religión en la Escuela[195]. Asimismo, RyE estuvo atenta para recoger y servir a sus lectores los principales pronunciamientos que los miembros del parlamento habían hecho sobre el tema a lo largo del debate, tanto dentro como fuera de la Cámara[196].
La partida en esta etapa quedó a sólo una jugada del Jaque Mate a la ERE. El Ministerio de Educación comenzó a mover su ficha para consumar la partida, con el empleo de tácticas dilatorias para negociar y poner en marcha los Reglamentos sobre la ERE que debían hacer operativas las propuestas de la Ley, pese a las declaraciones de “escrupuloso respeto” con que el Ministro se lavaba las manos[197]. La jugada, sin embargo, era ilegal – con el texto de la Constitución en la mano[198]- y la ficha del gobierno se quedó en el aire.
c.- El escamoteo político y las sentencias judiciales caracterizaron la tercera etapa del debate político sobre la ERE. RyE recogió puntualmente la historia de cinco años de tensiones en sus hitos principales. A través de sus páginas se siguen con nitidez las acciones y las estrategias de cada uno de los protagonistas. El resultado de la confrontación representó un importante avance para la ERE.
El Ministerio de Educación, pese a la proximidad del Jaque Mate, sintió que no había ganado la partida de la LOGSE, y prendió enredar con los reglamentos. En primer lugar, utilizando tácticas dilatorias para aplazar la negociación sobre la Religión en el Decreto de mínimos por el que se establecían los currículos de la LOGSE[199], o con declaraciones que oscurecían el sentido de las propuestas. Pero, sobre todo, con la publicación de un Decreto de mínimos en el que las condiciones en que quedaba el currículo de ERE (horarios, discriminación de los alumnos, devaluación del carácter disciplinar, eliminación de la evaluación académica...) merecieron la repulsa de la Comisión Episcopal de Enseñanza, que se pronunció públicamente contra la insuficiencia de que hacía gala el Decreto[200].
Por parte de los protagonistas de la ERE, presentaron una respuesta desde cuatro ángulos diferentes. El primero, el de la Ley y la Justicia. RyE había descrito este camino en un editorial titulado “que lo digan los Jueces”[201], y que se concretó en una serie de recursos judiciales contra diversos puntos de los Reales Decretos de mínimos, cuyas sentencias fueron favorables a la ERE[202]. La segunda respuesta tuvo como referencia el estatuto legal de la ERE en los sistemas educativos europeos[203]. La tercera respuesta fue dialéctica, basada en el respeto a los derechos humanos y a los convenios sobre los mismos suscritos por el Estado español[204]. La cuarta clave de la respuesta estuvo, sin duda, en la cohesión interna, basada en la aceptación incondicional del currículo de ERE por parte del profesorado de Religión, y la inmediata puesta en marcha de un programa de reciclaje personal en cursos intensivos de formación permanente[205].
El resultado de la partida en esta etapa se cerró con una indiscutible ventaja para la ERE: ésta quedó reforzada por las sentencias judiciales favorables, y la obligada rectificación de los Decretos. Se establecieron dos convenios con la Administración, que fueron decisivos para el futuro de la ERE: el convenio sobre el profesorado de Religión de Primaria, firmado entre la Conferencia Episcopal y el Gobierno de Felipe González, y el Convenio sobre la enseñanza de la Religión, que los obispos andaluces firmaron con la Junta de Andalucía[206]. Otra victoria para la estabilidad de la ERE fue el llamado Decreto Pertierra que, pese a la oposición inicial del Consejo de Estado[207], permitió la aparición de la Orden Ministerial por la que se regulaban las actividades alternativas al estudio de la ERE[208]. No era la situación ideal. Pero dio estabilidad a la ERE y permitió el paso a la siguiente etapa[209].
d.- Reconocimiento institucional y reflexión sobre la ERE desde la sociedad civil. La llegada del PP al Gobierno de la nación supuso para la ERE un período de estabilidad que, por otra parte, ya había sido anunciado y prometido[210]. Durante esta etapa, el debate político sobre la ERE se serenaba en lo que respecta a la presencia de la Religión en el currículo; y, por otra parte, la fundamentación de la ERE abandonaba el campo de lo jurídico para encontrar sus raíces en la estructura de la sociedad civil, en tres de sus ámbitos: nacional, europeo y mundial. Siguiendo las aportaciones de RyE, esta etapa comprende los años que el Partido Popular estuvo al frente del gobierno de la nación, hasta abril del año 2004.
La reforma educativa (Ley de Calidad) y el lugar de la ERE en el nuevo sistema educativo fue un tema que recorrió la etapa: desde que se vislumbró una posible Reforma de la educación hasta que se concretó en la forma de una Ley de Calidad, prevista en principio para el año 2001[211]. Este optimismo estaba, sin duda, motivado por el Convenio sobre el profesorado de Religión, firmado en 1999 entre la Conferencia Episcopal y el Gobierno, que ponía a estos profesores a un paso de la equiparación con el resto del profesorado[212].
Sin embargo, con los primeros borradores de la LOCE (Ley de Calidad) saltó una alarma que resultó ser falsa, y de la que RyE dejó también constancia: ¡la Ley de Calidad no incluía la ERE![213] Aclarada la alarma, RyE siguió con esperanza el trámite parlamentario, recogió opiniones y se incorporó con eficacia al correspondiente desarrollo de la LOCE[214]. Los procesos que tuvieron lugar en este desarrollo han sido cumplidamente presentados en un epígrafe anterior de este artículo, dedicado a la reflexión didáctica sobre la ERE.
La fundamentación de la ERE desde la perspectiva de la sociedad civil fue una perspectiva completamente nueva, surgida con fuerza y que se desarrolló ampliamente en esta etapa. Aparecen tres importantes pilares sobre los que se fundamenta la ERE: en primer lugar, la conciencia de que la sociedad se ha hecho una sociedad multirreligiosa, como consecuencia de las migraciones de nuestro tiempo[215]. Los atentados del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York constituyeron para RyE una poderosa llamada a la integración religiosa[216]. El papel de lo religioso en la sociedad actual fue otro de los pilares sobre los que se fundamentaba la ERE. Se clarificaba el significado de los términos laicismo, laicidad, aconfesionalidad, referidos tanto a la sociedad en general, como a la presencia de estos conceptos en la Constitución española[217]. Al mismo tiempo, se analizaban las formas religiosa propias de la sociedad secular[218] y se desarrollaban diferentes visiones del papel y el significado de lo religioso en nuestro tiempo[219]. El tercer pilar en que se sustentaba la ERE en la sociedad civil era la referencia a los valores. Los valores son imprescindibles para dar coherencia a una “sociedad de la incertidumbre” en una “era de la ansiedad”, como es la nuestra, según se expresaba José María Mardones en su habitual sección de RyE[220]. Y ello, no sólo en abstracto, sino en el contexto concreto de la sociedad española, tal como aparece en la Encuesta Europea sobre Valores, de la que la revista daba también puntual cuenta[221].
Europa y las raíces cristianas de su cultura fue el tercer foco de reflexión. RyE echó también de menos una referencia explicita al cristianismo en el borrador de la Constitución europea[222], y se mostró convencida de que el cristianismo es parte ineludible de las raíces culturales de Europa[223]. En esta perspectiva europea, RyE estuvo presente en el Foro Europeo para la ERE en la escuela pública[224], y presentó el estatus de la ERE en Portugal y Francia[225]. Y, en el caso de Francia, la revista abordaba el problema desde situaciones tan complejas y tan típicamente francesas como la laicidad y la aconfesionalidad del Estado.
Fue ésta, pues, una etapa en que la ERE pasó de ser una cuestión de debate político a ser una cuestión de convivencia y participación social.
e.- El movimiento ciudadano a favor de la ERE se inició cuando el Partido Socialista accedió de nuevo al poder, y pretendió retomar la situación de acoso y derribo a que había reducido a la ERE en su anterior etapa de gobierno[226]. El nuevo gobierno suspendió la aplicación de la LOCE, promulgada por el Gobierno anterior. Como consecuencia, la asignatura de Sociedad, Cultura y Religión lograda en aquella Ley, quedaba en suspenso también[227]. RyE salió entonces al paso del posible desconcierto creado por esta situación insólita, recordando que, entretanto hubiera una nueva legislación, volvía a estar vigente el RD 2438/1994 por el que se regulaba la enseñanza de la Religión en la escuela[228].
A partir de este momento, se puso en marcha un movimiento de creación de plataformas ciudadanas para la defensa de la ERE, cuyos mensajes y argumentos de apoyo a la ERE se extendieron por toda España a través de Internet[229]. El resultado fue una proliferación de asambleas y la presentación de trescientas mil firmas a favor de la ERE. En esta situación se llegó al debate parlamentario de la LOE. Ante la constatación de que el proyecto de ley excluía la dimensión religiosa de la cultura, RyE recordaba el consenso social a favor de la ERE[230], que empezaba a percibirse como un derecho de la ciudadanía y no como un privilegio de confesiones religiosas concretas[231]. Y proponía también el ejercicio de una “laicidad inteligente”[232]. Durante la tramitación parlamentaria de la LOE, cabe destacar las propuestas sobre ERE que la Comisión Episcopal de Enseñanza trasladó al MEC, y la comparecencia del sindicato APPRECE ante la Comisión parlamentaria del Congreso que estudiaba el texto de la LOE[233]. Esta intervención fue decisiva para llegar a la actual definición de la ERE en la LOE, que fue definitivamente aprobada el 15 de diciembre de 2005. En definitiva, la ERE mantenía en la nueva ley el estatuto que tenía en la LOGSE[234], con alguna modificación, que afectaba, fundamentalmente, al profesorado. Pero el gran logro de esta etapa fue, sin duda, la activa implicación ciudadana en la defensa de la ERE en la escuela.
f.- Abrazo del oso: ¿victoria de la ERE o trampa mortal? Fue un triunfo indiscutible para la ERE haber mantenido el estatuto que tenía en la LOGSE. Es también un triunfo que la LOE haya llegado a regular de forma positiva el estatuto del profesorado de Religión. Pero es de una gran ambivalencia el hecho de que sea la Administración educativa del Estado el organismo del que casi exclusivamente dependen los profesores de Religión una vez nombrados; y que sea la misma Administración la que, de forma autónoma y unilateral, determine el número de horas de Religión que han de cubrirse en cada centro público[235]. A esto me refería al principio de este apartado, cuando calificaba la etapa de secularización de la gestión sobre la ERE. El peligro que para la ERE entraña una situación así es evidente. Pero no es cosa de, por un peligro posible, minusvalorar una victoria de hecho.
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Lo que venga a partir de aquí es cosa de los próximos veinticinco años. Pero, sin duda, el gran paso adelante que ha dado la ERE en el debate político social de los veinticinco años anteriores, ha consistido en convertirse de una disputa entre obispos y gobierno socialista en una parte de las libertades que la propia ciudadanía defiende. Y esto hace mirar con esperanza el futuro de la ERE, y da confianza y fuerza al debate político que, sin duda, todavía nos espera.
7. El marco general de la
Educación en España
Sin una referencia al marco educativo general, la historia de la ERE en los últimos veinticinco años no estaría completa. Y el contenido de RyE tampoco. En este apartado se va a dibujar el marco educativo en el que han tenido lugar los avatares de la ERE, tal como lo ha descrito la revista RyE. A partir de las informaciones de la revista, pueden reconocerse cuatro líneas transversales que tejen el cañamazo de la educación en estos veinticinco años. Esas líneas trasversales trasmitidas por RyE son: las grandes leyes sobre la educación que se han promulgado en este tiempo; el ámbito de la educación católica, en el que la ERE ha encontrado un soporte decisivo para su supervivencia en medio de las refriegas con la Administración del Estado; la educación en valores, soporte secular de la ERE; y los problemas y situaciones concretas de la escuela, con las que la ERE ha debido convivir.
a.- Las grandes leyes sobre la educación. Cuatro grandes leyes han enmarcado el desarrollo de la ERE en estos veinticinco años: la LODE, la LOGSE, la LOCE y la LOE, según las siglas que las caracterizan y que, a esta altura del artículo, es innecesario aclarar.
La LODE pretendía la democratización del sistema educativo. Fue la primera gran ley de educación del Gobierno socialista. Sin embargo, una parte de la enseñanza vio limitado el ejercicio de su libertad; y no fue sólo una impresión subjetiva, porque las instituciones titulares de Centros de enseñanza concertada presentó ante los tribunales de justicia recursos por las aplicaciones de una ley que resultaba contraria al ejercicio de la libertad de enseñanza reconocida en la Constitución. Y la Justicia se pronunció a favor de los demandantes[236]. Fue el momento en que la enseñanza católica manifestó a la opinión pública una conciencia activa de su propia misión, y los profesores cristianos definieron sus propias opciones por una educación en valores[237].
La LOGSE se propuso la ordenación general del sistema educativo[238]. Con motivo de su gestación pasaron por RyE los grandes protagonistas que, desde el Ministerio de Educación, configuraron la nueva ordenación de la enseñanza: Alfredo Fierro, Cesar Coll y Elena Martí[239]. Asimismo, RyE puso un gran esmero en traer a sus páginas la postura de la Iglesia española ante la LOGSE, así como algunas alternativas a diversas propuestas de la misma, presentadas por FERE (Federación Española de Religiosos de Enseñanza) y algunos colectivos de profesores cristianos[240].
La LOCE fue una propuesta para regenerar la calidad de la enseñanza. Fue la Ley de Educación del Gobierno del Partido Popular[241]. Tuvo un prolegómenos en el intento por renovar el estudio de las Humanidades, que la LOGSE había dejado prácticamente abandonado[242]. RyE inició la información sobre la LOCE con dos balances de los diez años de sistema educativo LOGSE: uno era obra de Alvaro Marchesi, uno de los principales mentores e impulsores de aquella ley, y el otro balance era de Angel Astorgano, Secretario General de FERE[243]. A partir de ahí, RyE dio seguimiento al debate de la LOCE desde el discurso de presentación que hizo la ministra Pilar del Castillo[244], hasta el análisis y la presentación de las novedades contenidas en la ley[245], una vez que ésta fue aprobada.
La LOE quiso que la enseñanza de calidad fuese para todos[246]. RyE presentó las principales reacciones al Proyecto de Ley; la reacción preocupada de los obispos y las principales diferencias con el sistema educativo de la ley anterior, a la que sustituía[247]. Pero, además, la revista se propuso – y lo consiguió – dar fe de las principales novedades que la LOE ofrecía[248]. En especial, dos de ellas que se han mostrado decisivas para la educación católica y para la EE. A saber, la “Educación para la Ciudadanía”[249] y el modelo de Competencias Básicas[250].
El conocimiento exacto de este marco legal de la educación en España ha permitido a RyE describir y valorar en todo momento la situación exacta de la ERE y sus posibilidades de cara al porvenir.
b.- La Educación católica. La segunda línea transversal que entreteje el marco general de la Educación es, según RyE, la educación católica. Esta línea se hace presente en la revista a través de tres temas: los profesores cristianos, las escuelas católicas y las instituciones representativas del mundo de la educación.
La tarea de los profesores cristianos aparece, por ejemplo, en las informaciones sobre el Congreso de profesores cristianos, las reflexiones de “cristianos en la enseñanza”, o la referencia más genérica de la ponencia sobre Educación, en el Congreso “Católicos en la vida pública”[251].
La escuela católica como elemento del marco educativo general aparece tanto como protagonista en la lucha por la libertad de enseñanza (ver apartado anterior sobre la LODE), como definiendo las características que justifican su razón de ser[252], como describiendo sus actividades y vicisitudes[253].
Las instituciones educativas que tienen preferencia en RyE son las instituciones representativas de los padres de alumnos (CEAPA, CONCAPA)[254], y el organismo más representativo de los centros educativos católicos, que es FERE. Aparte de las múltiples referencias a las actividades de FERE en relación con los movimientos renovadores del sistema educativo[255], RyE ha dado cuenta puntual de sus Asambleas y Jornadas anuales de Pastoral[256], o de la celebración del cincuentenario de su fundación[257].
c.- La educación en valores y actitudes es el tercer hilo que entreteje la urdimbre del marco educativo general dibujado por RyE., en el que la ERE ha desarrollado su historia[258]. La acción de la revista respecto a la educación en valores no ha sido neutral. Ciertamente, ha trasmitido información sobre los acontecimientos relacionados con esta faceta de la educación; pero también se ha comprometido con la reflexión sobre la educación en valores, y con la propuesta de modelos y recursos para llevarla a cabo.
Entre las informaciones , merece la pena destacar la ofrecida sobre la Encuesta “Juventud y Valores”, o la exhaustiva información reflexionada, trasmitida a propósito del Congreso sobre Educación en valores[259]. Entre las reflexiones ofrecidas por la revista, vale la pena destacar las realizadas sobre la educación integral, las estrategias para la clarificación de valores, y sobre la autoestima[260].
Las propuestas y recursos para la educación en valores merecen un capítulo aparte. Entre los recursos para la ERE hemos contado ya algunos igualmente presentados como propuestas para la educación en valores[261]. Pero han sido, sobre todo, las propuestas sobre actitudes y valores concretos las que hacen de RyE un referente obligado y único cuando se quiere descender al terreno de la práctica docente[262].
d.- Las situaciones y problemas concretos de la escuela. El cuarto componente que configura el marco de la educación ha sido, para RyE, la realidad concreta de la escuela. Los datos objetivos y las cifras han sido objeto de atención permanente. Las cuestiones actuales de siempre que afectan a la educación escolar y su organización han sido también objeto preferente de atención. Finalmente, las nuevas situaciones que condicionan los objetivos y las tareas de la escuela han sido traídas por RyE al primer plano de la preocupación de los lectores.
Los datos y las cifras sobre la educación en general se refieren tanto a la realidad educativa de nuestro país, como al resto de los países de Europa[263]. RyE hizo llegar también puntualmente a sus lectores los datos del Informe PISA[264], así como los informes de la OCDE sobre la educación, y las preocupaciones y alarmas que supusieron para el sistema educativo español[265].
En el terreno de las cuestiones actuales de siempre cabe destacar, en primer lugar, la preocupación por el profesorado[266], o las propuestas sobre la orientación y tutoría, sobre la Evaluación en la ESO, la organización de la FP[267], o las setenta y siete medidas que adoptó el MEC de Suárez Pertierra para mejorar la calidad de la enseñanza[268].
Y en relación con las nuevas situaciones que vive la escuela, RyE las ha mostrado y tratado con claridad meridiana. Las implicaciones que tiene la inmigración para la escuela[269]: el pluralismo, la educación intercultural, la atención a la diversidad o la tolerancia de la educación religiosa[270]. También se abordaron en la revista cuestiones relativas a las nuevas tecnologías y sus implicaciones en la concepción y organización de la educación escolar[271].
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Este ha sido el marco general de la Educación en el que RyE ha situado la actividad y las vicisitudes de la ERE. Ésta no ha corrido el peligro de ser abordada en ningún momento como una utopía (en el sentido etimológico del término: lo que no existe en ningún lugar), sino como una realidad viva que tiene un lugar irrenunciable en el contexto concreto de la escuela.
He contado los episodios más significativos de la historia de la ERE a lo largo de estos veinticinco años. Toda una vida: la vida de la ERE. Pues ésta, en su configuración actual, no existía con anterioridad al año 1979. Religión y Escuela, tampoco. La revista Religión y Escuela nació con la ERE, y para ser testigo de la ERE. Por eso he contado la Historia desde el testimonio de Religión y Escuela. Ha sido mi única fuente. Tuve que resistir a veces la tentación de redondear algunos datos con mi propia experiencia personal. Pero supe y pude escapar a la tentación. Y también conjuré el peligro de reforzar los argumentos de RyE con otras fuentes.
Yo sé que esta historia puede completarse. En las páginas de la revista hay datos suficientes para ello, que han quedado a la espera de que unos ojos interesados o curiosos se detengan en ellos. Tal vez entonces quienes continúen la tarea inacabada de la ERE lleguen a caer en la cuenta de la epopeya que contienen las páginas de Religión y Escuela en sus primeros veinticinco años.
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[1] A lo largo del artículo, llamaré ERE a la Enseñanza Religiosa Escolar, tal como quedó definida en el Documento de la Comisión Episcopal de Enseñanza, Orientaciones pastorales para la enseñanza de la Religión en la escuela, publicado en Junio de 1979. “Historia de la ERE” quiere decir, por tanto, Historia de la enseñanza escolar de la Religión desde 1979. Hasta entonces, la enseñanza religiosa en la escuela se consideraba como catequesis escolar.
[2] Religión y Escuela es el nombre de esta revista. Como ha de ser citada en numerosas ocasiones a lo largo de este artículo, lo haremos con frecuencia utilizando la sigla RyE. Esta revista nació tres años después de que apareciera el documento Orientaciones..., citado en la nota anterior.
[3] Véanse los números 50(1989); 73(1992); 100(1995); 150(2001); 166(2003); 183(2004); 199(2006); 201-202(2006).
[4] Números 149(2001) a 165(2002)
[5] 1(1983)4ss.
[6] Citado en Nota 1.
[7] 1(1983)7.
[8] 166(2003)36.
[9] 59(1990)28; 114(1997)3 y 13; 115(1997)6;133(1999)18; 183(2004)24 y 185(2004)32.
[10] 8(1983)5; 11(1984)4.
[11] Cfr. 11(1997)8.
[12] 42(1988)23; 78(1993)21.
[13] 127(1999)21; 128(1999)21; 129(1999)21 y 130(1999)14.
[14] Ya citados: números 149(2001) a 165(2002).
[15] 1(1983)3-6. Retomado en 116(1997)9.
[16] 10(1984)13.
[17] 94(1995)11; 92(1994)11 hasta 98(1995)15.
[18] 108(1996)15.
[19] 179(2004)28.
[20] 194(2005)17; 196(2006)13; y 197(2006)15.
[21] 27(1985)19; 37(1987)19; 52(1989)3.
[22] 174(2003)17; 175(2003)22; y alusiones en 201(2006)18.
[23] 201(2006)18.
[24] Ver, sólo a manera de ejemplo, 107(1996)26 ó 99(1995)11.
[25] Ver, sólo a manera de ejemplo, 110(1997)13. Dossier completo en 100(1995)48.
[26] 19(1985)2. Reiterado por el grupo CIVES en 65(1991)8.
[27] 7(1983)21.
[28] 80(1993)3 y 89(1994)3.
[29] 170(2003)24; 161-162(2002)5 y 163(2002)5.
[30] 1(1983)21.
[31] 14(1984)25; 27(1986)4; 81(1993)5.
[32] 40(1987)29; 47(1988)8; 49(1989)8; 73(1992)4.
[33] 104(1966)4; 20(1985)19.
[34] 53(1989)29; 56(1989)25.
[35] 78(1993)4. Persiste incluso pese a la OM que lo había dejado resuelto: 84(1993)11
[36] 20(1985)19; 23(1985)13; 24(1985)31; 31(1986)3.
[37] 20(1985)19; 128(1998)15; 188(2005)3. Valgan éstos a modo de ejemplos. Pero en la revista aparecen muchos más.
[38] 26(1986)11.
[39] 34(1987)25.
[40] 172(1992)6; 87(1994)2; 108(1996)14.
[41] Pueden verse reflejadas sus actuaciones en todos los números de RyE que van desde el 109(1996) al 116(1997).
[42] Ver, por ejemplo, 130(1999)7.
[43] 131(1999)9; 183(2004)9; 207(2007)12.
[44] 157(2002)10
[45] 81(1993)5; 117(1997)11
[46] 129(1999)5.
[47] 129(1999)10-11.
[48] 163(2002)40; 173(2003)11; 168(2002)10; 174(2003)11.
[49] 194(2005)10; 195(2005)10; 196(2006)5; 205(2006)18;196(2006)10.
[50] 2(1983)5; 3(1983)6.
[51] 12-13(1984)25; 21(1985)8.9.
[52] 49(1989)5; 56(1989)5.
[53] 73(1991)3; 74(1992)4 y 30; 77(1992)10; 80(1993)10; 91(1994)15.
[54] 77(1992)11; 91(1994)25; 92(1994)25.
[55] 198(1997) 24 y 47.
[56] 119(1998)13; 122(1998).
[57] 145(2000)20; 146(2001)7; 171-172(2003)5.
[58] 210-211(2007)10.
[59] 1(1983)7.
[60] RyE ha publicado estos requisitos en varias ocasiones. Ver, por ejemplo, 73(1992)19; 83(1993)10.
[61] Sólo se encuentran algunas breves alusiones a la Formación Inicial del profesorado de Religión, y siempre de manera muy periférica. Por ejemplo, 101(1995)5.
[62] 53(1989)5.
[63] La enumeración exhaustiva sería interminable. Pero puede iniciarse el recuento en 3(1983)29; 6(1983)27.
[64] 57(1990)29; 115(1997)11.
[65] 114(1997)8; 121(1998)36; 176(2004)41.
[66] 58(1990)19; 168(2003)28; 171-172(2003)5.
[67] 7(1983)19; 9(1984)9; 10(1984)5; 4-5(1984)12; 18(1985)13.
[68] 1(1983)22.
[69] Estos estudios se publicaron entre 22(1985)19 y 30(1986)23, de forma correlativa en todos los números de la revista.
[70] Esta reflexión se va desplegando en RyE número a número desde 31(1986)11 hasta 58(1990)21.
[71] El reflejo de la tarea de esta etapa lo encontramos a lo largo de todos los números compendidos entre 59(1990)3 y 74(1992)2. Posteriormente, en 79(1993)24
[72] 82(1993)5; 86(1994)25.
[73] 82(1993)27; 87(1994)25; 89(1994)13.
[74] 89(1994)25.
[75] Estas características de la reflexión pedagógica las entonctramos reflejadas en los números de RyE 84(1993) a 112(1997).
[76] 119(1998)17; 120(1998)10;123(1998)19.
[77] 138(2000)9 y 21; 155(2001)5.
[78] 163(2000)20; 169(2003)22; 175(2003)27.
[79] 204(2006)22; 204(2006)27; 205(2006)26.
[80] 209(2007)18; 210-211(2007)29.
[81] A partir de aquí comienza la
segunda parte del artículo, que fue publicada en el número 217 de la revista.
La introducción a esta parte del artículo decía así: “La primera parte de
este artículo ha sido publicada en el número 216 de Religión y Escuela,
correspondiente al mes de enero de 2008, en que la revista cumplía 25 años de existencia. El artículo cuenta la
historia de la ERE en estos 25 años de Religión y Escuela, tal como fueron
apareciendo en la Revista. En la parte publicada se desarrollan los capítulos
de esta historia: cómo llegó a alcanzarse
La Identidad de la ERE (naturaleza, función e identidad
disciplinar), cómo llegó a constituirse un Profesorado de Religión para
la ERE (con Identidad, Formación y
Situación administrativa propias), y cómo se llegó a configurar una Reflexión
didáctica específica y científica sobre la ERE. En esta segunda parte,
asistiremos al desarrollo de Los Recursos Didácticos específicos de la
ERE; veremos cómo evolucionó, desde una opción libre, El alumnado de la
ERE; cómo durante estos cinco lustros se llevó a cabo el Debate político
y social sobre la ERE, y cómo, en fin, iba configurándose el Marco
educativo general en el que la ERE trataba de encontrar el lugar que le
correspondía”.
[82] 1(1983)7. El diagnóstico vuelve a aparecer tres años después: 26(1986)7
[83] Los lectores de Religión y Escuela han tenido la suerte de contar casi desde los comienzos de la revista, con las aportaciones del profesor Herminio Otero, cuya capacidad de investigación y renovación creadora ha dado de forma permanente a la revista esta doble cualidad de testigo y protagonista en el desarrollo de los recursos didácticos de la ERE aparecidos en estos años.
[84] Reforma de las Enseñanzas Medias, LOGSE, LOCE y LOE.
[85] 21(1985)15; 25(1986)15117(1997)17.
[86] 22(1985)7 y 15; 32(1986)15; 46(1988)15; 68(1991)19; 176(2004)17.
[87] 55(1989)15; 96(1995)14; 101(1995)14.
[88] Con anterioridad al Documento episcopal Orientaciones pastorales... de 1979, se recomendaba una “evaluación pastoral” para la enseñanza de la Religión en la escuela.
[89] 11-12(1984)19; 27(1986)15 y 27; 38(1987)23; 53(1989)15; 72(1991)23.
[90] 71(1991)19; 201-202(2006)48; 74(1992)19; 194(2005)138.
[91] 28(1986)15.
[92] 171-172(2003)41; 173(2003)41; 180(2004)39.
[93] 89(1994)17 y 22; 91(1994)17; 92(1994)20.
[94] 66(1991)27; 103(1996)20; 211-212(2007)42.
[95] 99(1995)17; 169(2003)18.
[96] 97(1995)20; 140(2000)28.
[97] 210(2007)30. “El Evangelio de Judas” había saltado recientemente a los medios de comunicación a causa de unas recientes investigaciones sobre el mismo. Ciertos medios de ideología laicista habían hecho su despliegue de información, desinformación y opiniones que invitaban a poner en duda algunos de los principales supuestos de los relatos de los evangelios canónicos.
[98] 195(2005)34; 197(2006)30; 137(2006)26; 215(2007)31.
[99] 80(1993)27; 120(1999)26; 157(2002)30.
[100] 149(2001)32.
[101] 77(1992)13; 93(1994)17; 155(2001)37; 175(2003)35; 194(2005)32; 205(2006)32; 214(200738
[102] 75(1992)28
[103] 75(1992)24; 76(1992)22; 211-212(2007)48; 214(2007)42.
[104] 80(1993)20; 97(1995)7; 97(1995)17; 138(2000)28; 188(2005)35.
[105] 158(2002)30; 139(2000)29; 188(2005)41; 208(2007)32.
[106] 168(2003)36.
[107] 171-172(2003)41.
[108] 86(1994)20; 90(1994)33; 91(1994)20; 93(1994)20; 96(1995)20; 98(1995)32; 120(1998)19.
[109] 114(1997)39; 207(2007)39.
[110] 203(2006)36.
[111] 206(2007)42; 208(2007)42.
[112] 208(2007)38.
[113] Recursos audiovisuales clásicos, como Fotopalabra, fueron desapareciendo de las aulas; y centros de producción de recursos, como Audiprol, el COE de Vallecas, o la Central Catequística Salesiana comenzaron a dar paso a otro tipo de elaboraciones y producciones, cuya acogida en las aulas no respondía a las expectativas anteriores de la ERE.
[114] La sección de “Páginas-Taller” está presente en todos los números, desde el primero hasta el 69(1991)15. A partir del 70(1991)15 pasó a denominarse “Taller del Primer Ciclo”, hasta 74(1992)15. La razón del cambio de nombre estuvo en el hecho de que, a patir de octubre de 1991 (fecha del número 70) comenzó la implantación de la LOGSE en Primer Ciclo de Educación Primaria.
[115] 5(1983)15.25...
[116] Ver, por ejemplo, 26(1986)7; 29(1986)7; 82(1993)7...
[117] 50(1989)29; 66(1991)21; 73(1992)23
[118] 77(1992)21; 84(1993)30; 85(1993)33; 86(1994)33; 88(1994)33; 90(1994)32; 91(1994)33; 92(1994)33; 94(1994)33; 95(1995)10; 96(1995)33; 97(1995)33; 98(1995)31; 101(1995)33; 102(1996)17 y 33; 106(1996)33 y 41; 141-142(2000)36; 203(2006)36; 205(2006)36; 206(2007)36.
[119] 99(1995)37.
[120] Son más de veinte narraciones de personajes y hechos bíblicos, que se ordenan cronológicamente según el orden de aparición en la revista: 1171997)33; 119(1998)33; 120(1998)35; 124(1998)33; 127(1999)33; 128(1999)37; 134(1999)38; 136(2000)36; 138(2000)36; 139(2000)36; 140(2000)36; 144(2000)36; 147(2001)36; 149(2001)37; 151-152(2001)44.
[121] 100(1995)11; 112(1997)32.
[122] 32(1986)15; 178(2004)37; 191-192(2005)48; 215(2007)36.
[123] 34(1987)15; 85(1993)23; 198(2006)28; 210(2007)42.
[124] 38(1987)23.
[125] 79(1993)13; 147(2001)32; 197(2006)36.
[126] 107(1996)31; 112(1997)25.
[127] 60(1990)25; 61(1990)17; 96(1995)17; 94(1995)17.
[128] De forma genérica, ver, por ejemplo, 66(1991)27; 103(1996)17; 106(1996)42.
[129] 6(1983)10; 44(1988)15; 74(1992)19.
[130] 64(1990)27; 145(2000)28; 164(2002)32; ver también 91(1994)34.
[131] 74(1992)27; 90(1994)42; 177(2004)30.
[132] 98(1995)49; 85(1993)35; 63(1990)27.
[133] Son propuestas que se aplican, por ejemplo, a la fotografía – 92(1994)34-, al cómic –91(1994)34-; o como se verá más adelante, al video –89(1994)34-, o a la radiofonía –92(1994)34... No son éstas las únicas propuestas que marcan la tendencia, como también veremos en otros campos y sobre otros recursos. Pero, en todo caso, marcan el futuro de un sistema de recursos didácticos que responde a la tendencia pedagógica general de sustituir la enseñanza como trasmisión por la enseñanza como construcción de proyectos en los que los alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje, bajo la dirección del docente.
[134] Imágenes sobre Jesús, por ejemplo: 120(1999)26; 157(2002)30.
[135] 77(1992)13; 83(1993(29; 84(1993)28; 86(1994)28; 88(1984)29; 89(1994)30; 90(1994)38; 91(1994)29; 92(1994(29; 93(1994)29; 94(1995)28; 95(1995)33; 96(1995)29; 97(1995)27; 98(1995)41; 99(1995)29; 100(1995)58; 101(1995)29; 102(1996)29; 103(1996)29; 106(1996)37.
[136] Por ejemplo, 20(1988)30.
[137] 92(1994)34.
[138] 15(1984)25; 18(1985)15; 35(1987)15; 128(1995)30.
[139] 5(1983)13; 76(1992)10; 77(1992)25.
[140] 63(1990)27.
[141] 5(1983)21.
[142] 58(1990)27; 81(1993)28; 88(1994)29; 89(1984)34.
[143] 69(1991)29; 83(1993)35; 84(1993)35; 84(1993)34; 85(1993)35; 95(1995)34; 96(1995)34; 115(1997)29 y 35.
[144] Por su indudable utilidad, dejaré aquí constancia de los títulos concretos que se han ido convirtiendo en recursos incuestionables para la ERE: La Bella y la Bestia, 79(1993)27 y 145(2000)34; Alladino (86(1994)34; Azul 87(1994)34; El Rey-León 94(1995)34; La Ciudad de la Alegría 97(1995)34; Pocahontas 112(1996)31; Mi pie izquierdo 117(1994)31; Memorias de África 119(1998)31; Tierras de penumbra 120(1998)33; Titanic 121(1998)29; ¡Qué bello es vivir! 123(1998)33; Recuerda 124(1998)31; Casablanca 125(1998)30; La selva esmeralda (126(1999)35; La quimera del oro 127(1999)37; Regreso al futuro 128(1999)35; La fiera de mi niña 129(1999)35; Ciudadano Kane 131-132(1999)36; Los santos inocentes 133(1999)33; El príncipe de las mareas 134(1999)36; Mulan 135(1999)34; Armas de mujer 136(2000)34; Robin Hood, príncipe de los ladrones 137(2000)34; A propósito de Henri 138(2000)34; La Misión 139(2000)34; Toy Story 143(2000)34; La vida es bella 144(2000)34; La caja de música 145(2001)34; La espada mágica 148(2001)36; El indomable Will Hunting 151-152(2001)34; Philadelphia 153(2001)36; Despertar 158(2002)36; El hombre que hacía milagros 159(2002)36; Pena de muerte 161-162(2002)50.
[145] 67(1991)8.
[146] Recuérdese, por ejemplo, que el software escolar de estos años (de la casa ADI, vgfr.) se limitaba a la presentación gráfica en pantalla de los contenidos y diagramas que los libros de texto ofrecían en soporte papel, sobre los que el alumno podía ejercer actividades de interacción. Por otra parte, sus destinatarios eran los estudiantes afortunados cuya familia disponía de un ordenador personal.
[147] 119(1998)25; 150(2001)34; 164(2002)37.
[148] 178(2001)41; 179(2004)43.
[149] 169(2003)39; 177(2004)41.
[150] 170(2003)34; 174(2003)41.
[151] 183(2004)42; 189(2005)42.
[152] 187(2005)42; 197(2006)42.
[153] 70(1991)19; 93(1994)34; 64(1990)21; 189(2005)41.
[154] 57(1990)19.
[155] Puede verse una amplia enumeración de recursos lúdicos en 94(1995)20 ó 159(2002)30. Y específicamente para la ESO, en 127(1999)29.
[156] 92(1994)7; 100(1995)6.
[157] 106(1996)20.
[158] 183(2004)32.
[159] 185(2006)33.
[160] 186(2005)37.
[161] 167(2003)30.
[162] 90(1994)14; 147(2001)28.
[163] 154(2000)36.
[164] 1(1983)7.
[165] 1(1983)21.
[166] Los datos y algunas interesantes reflexiones pueden verse en: 14(1984)25; 40(1987)5; 82(1993)31; 114(1997)6; 121(1998)6; 141-142(2000)8; 150(2001)8; 160(2002)28; 170(2003)5; 179(2004)16; 188(2005)17; 199(2006)9; 208(2007)10 y editorial en página 5.
[167] 114(1997)33; 170(2003)19; 210(2007)9.
[168] Por ejemplo, en 92(1994)16; 136(2000)28; 149(2001)14; 179(2004)14.
[169] El estudio “Jóvenes 99” y reflexiones sobre el mismo: 138(2000)16; 139(2000)16; 140(2000)16; 143(2000)15. El Informe “Jóvenes 2000”: 145(2000)9. Los Informes de la Fundación de Ayuda a la drogadicción: 178(2004)17 y 189(2005)15. O el Informe SM sobre la Religiosidad joven: 179(2004)11.
[170] 147(2001)9; 41(1988)6.
[171] 54(1989)10; 120(1988)12; 50(1989)5; 137(2000)9.
[172] 124(1998)17; 125(1998)5.
[173] 198(1999)25.
[174] 84(1993)14; 92(1994)14; 95(1995)13; 97(1995)25; 99(1995)14; y los Dossier 100(1995)31 y 100(1995)44.
[175] 98(1995)20; 103(1996)14; 105(1996)14.
[176] 6(1983)5, 12 y 28; 7(1983)13.
[177] 6(1983)25.
[178] 14(1984)26.
[179] 15(1984)30.
[180] Luis Ferrero, Jefe del Gabinete del MEC para la Reforma del currículo en el Ciclo Superior de EGB: 29(1986)13.
[181] 30(1986)30.
[182] 14(1984)25; 23(1985)11. Este documento fue elaborado y leído por los profesores de ERE en EE.MM., en las Conclusiones de unas Jornadas convocadas y presididas por los máximos responsables del MEC.
[183] 14(1984)7.
[184] 21(1985)30.
[185] 25(1986)11.
[186] 12-13(1984)26; 16(1984)28; 17(1985)30.
[187] 30(1986)3 y 11.
[188] 51(1989)3.
[189] Ver todo el apartado relativo a la reflexión didáctica sobre la ERE en estos 25 años: 216(2008)29.
[190] 37(1987)7; 55(1989)8.
[191] 49(1989)29.
[192] 54(1989)7.
[193] 58(1990)3.
[194] 59(1990)7; 60(1990)13; 61(1990)7.
[195] 61(1990)11; 64(1990)4.
[196] 63(1990)8.
[197] 63(1990)4 y 64(1990)4
[198] 61(1990)29. El texto de la Ley y la mentalidad del gobierno reducía la ERE a unos acuerdos entre Iglesias y Gobierno de la nación, obviando la garantía constitucional que avala el derecho de los padres. Así lo expresaba con claridad este artículo.
[199] 63(1990)4; 65(1991)7.
[200] 69(1991)3.
[201] 65(1991)3.
[202] Véanse, por ejemplo, las recogidas en 70(1991)4, 5 y 7.
[203] 70(1991)8; 88(1994)14; 90(1994)14.
[204] 97(1995)6; 98(1995)9.
[205] 66(1991)3. Sobre los cursos de formación permanente del profesorado se ha hecho una amplia reseña en el aprtado del artículo que se dedica expresamente a la descripción de este hecho.
[206] 83(1993)5; 84(1993)3.
[207] 94(1995) 5 y 6.
[208] 99(1995)8.
[209] Un resumen de toda la actividad desplegada por los responsables de la ERE en este proceso fue recogido en el Dossier que, con motivo del número 100, publicó Religión y Escuela en 100(1995)17.
[210] Como promesa electoral genérica 103(1996)7; y por declaraciones directas de la Ministra de Educación, Esperanza Aguirre 113(1997)5.
[211] 127(1999)6; 130(1999)4; 143(2000)5; 145(2000)5; 147(2001)6.
[212] 145(2000)11.
[213] 159(2000)5.
[214] 161-162(2002)6; 160(2002)6; 167(2003)7.
[215] 139(2000)21; 148(2001)14; 128(1999)40; 143(2000)9; 176(2004)16 y 32.
[216] 156(2002)5 y 12.
[217].169(2003)14; 171-172(2003)14; 174(2003)9.
[218] 146(2001)5; 147(2001)21.
[219] En concreto, se analiza el pensamiento de Javier Sádaba, Fernando Savater, Victoria Camps y Eugenio Trías sobre “lo religioso en uesro tiempo”: 150(2001)5 y 16; 151-152(2001)21; 153(2001)17; 154(2001)17; 156(2002)27
[220] 149(2001)15; 155(2001)12.
[221] 148(2001)9.
[222] 167(2003)5, 9 y 14.
[223] 175(2003)14.
[224] 160(2002)5; 165(2003)6.
[225] 169(2003)32; 170(2003)39; 177(2004)14.
[226] 180(2004)9.
[227] 181-182(2004)5. RD 1318/2004 de 28 de mayo.
[228] 181-182(2004)6.
[229] 181-182(2004)11; 184(2004)9; 185(2004)6 y 11; 186(2005)9; 187(2005)15; 191-192(2005)9, entre otros.
[230] 187(2005) 5 y 9; 189(2005)9.
[231] 188(2005)14; 189(2005)5; 189(2005)20.
[232] 191-192(2005)5; 193(2005)9; 194(2005)12.
[233] 191-192(2005)15; 195(2005)16.
[234] 196(2006)5 y 6; 200(2006)5.
[235] 199(2006)12; 213(2007)13.
[236] 11(1984)5 y 15; 20(1985)18.
[237] 18(1985)7; 9(1984)5 y 19.
[238] 41(1988)7
[239] 41(1988)11; 81(1993)6; 82(1993)6; 49(1989)10.
[240] 42(1988)5 y 7.
[241] 149(2007)15.
[242] Fue el llamado “Decreto de Humanidades”: 108(1996)11; 112(1997)6.
[243] 143(2000)16 y 20.
[244] 154(2001)14.
[245] 159(2002)6; 160(2002)5; 161-162(2002)32.
[246] 184(2004)16, 18 y 26.
[247] 193(2005)7; 194(2005)9; 202(2006)14.
[248] 190(2005)7, 9, 16 y 21.
[249] 206(2007)21 y 27.
[250] 209(2007)27 y 35; 210(2007)17; 213(2007)5.
[251] 39(1987)3 y 6; 141-142(2000)45; 146(2001)17.
[252] 18(1985)7.
[253] 205(2006)22; 211-212(2007)14.
[254] 91(1994)14; 94(1995)5.
[255] Como ejemplos, pueden verse 75(1992)22, en que se recoge el posicionamiento de FERE ante la LOGSE, o 167(2003)21, donde aparecen las propuestas de FERE ante la Ley de Calidad. Y otras muchas intervenciones en este sentido han sido recogidas por RyE, y se da cuenta de ellas en este artículo, al narrar aquellos hechos que tienen a FERE como protagonista.
[256] Por ejemplo:113(1997)6; 136(2000)9; 127(1999)35; 198(2006)9.
[257] 208(2007)9.
[258] 9(1984)5; 153(2001)34; 96(1995)8.
[259] 108(1995)25; 106(1996)33; 107(1996)7; 109(1996)12 y 14; 110(1997)6; 113(1997)7.
[260] 109(1996)3; 115(1997)37; 119(1997)37.
[261] Ver nota 43.
[262] Son innumerables las referencias, pero puede ser útil describirlas pormenorizadamente aquí. Sobre educación para la paz y superación de conflictos, pueden verse: 110(1997)18; 116(1997)10; 126(1999)33; 134(1999)3; 136(2000)38. Para la educación en la solidaridad, 114(1997)27125(1998)35 y 141(2000)54. Para educar en la cooperación, 127(1999)35 y 147(2001)38; en la convivencia, 128(1999)33 y 157(2002)34; en el respeto al medio ambiente, 130(1999)33; en la educación para el consumo, 135(1999)38 y 161-162(2002)32; en el sentido de la igualdad, 137(2000)38; en la justicia, 138(2000)38; en el respeto, 139(2000)38; en la utopía, 140(2000)38; en el diálogo, 143(2000)38; en la amistad, 144(2000)38; en la sensibilidad, 145(2000)36; en la responsabilidad, 146(2000)38; en la generosidad, 148(2001)38; en la gratitud, 149(2001)38; en el compartir, 158(2002)34; en la igualdad de género, 159(2003)40.
[263] 170(2003)17; 180(2004)33.
[264] 186(2005)7; 187(2005)26.
[265] 199(2006)5 y 15; 203(2006)14; 214(2007)15.
[266] 86(1994)5; 133(1999)25; 144(2000)15.
[267] 108(1996)35; 140(2000)22; 203(2006)40; 147(2001)16; 159(2002)9.
[268] 88(1994)7.
[269] 168(2003)18; 169(2003)16.
[270] 164(2002)12; 138(2000)5 y 25; 175(2003)18; 157(2002)17.