Esta página Web ha sido visitada
SECYT 2003 Documento final
Directora del Proyecto: Martha Ardiles
SECYT Código 05/F 419
Del currículum escrito al
currículum en acción.
Introducción.
El propósito de esta presentación es
relatar el informe final de la investigación
que estudió el Currículum
escrito y las prácticas escolares en contexto. Creemos importante comunicar
también los avances para facilitar los
intercambios entre equipos de
investigación. En el caso de esta investigación se han recortado, la historia
de construcción del Currículum y su propuesta más innovadora, los Talleres.
La Escuela Superior de Comercio Manuel
Belgrano y su reforma curricular de 1999
han estado cercana a procesos de innovación permanentemente creados y elaborados por sus propios
actores, y se ha construido y sostenido en un interjuego dialéctico entre lo
que Tyack y Cuban (1999) llaman la “gramática de la escuela”. Es decir ha
caminado entre las tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a
lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación, entre reglas de
juego y supuestos compartidos y las posibilidades de nuevas estructuraciones al
interior de la escuela.
Algunos aspectos teórico
metodológicos.
Analizar aspectos vinculados a
la implementación de una nueva propuesta curricular implica tomar posición
respecto al currículum y a la estrategia de indagación. Con relación al primero
recogemos aportes teóricos de I. Goodson cuando dice:
“el problema actual de planificación del
currículum está impregnado del pasado, y las soluciones futuras, por muy
radicales que sean, llevarán inevitablemente consigo algo del pasado”( Goodson,
I. 1995: 24).
El mismo autor sostiene que el
currículum escolar ha sido tratado como elemento dado y neutral siendo que el
mismo es una construcción social que en “el terreno alto”, en el momento de sus
definiciones es donde se reconstituye e inventa lo que ha de ser básico y
tradicional. En ese lugar es reinventado el status de los conocimientos
disciplinares que luego se convierten en un documento visible y público.
“El estudio del
currículum escrito, aumentará en primer lugar nuestra comprensión de las
influencias e intereses que intervienen en el nivel pre-activo. En segundo
lugar, esta comprensión impulsará nuestro conocimiento de los valores y propósitos
representados en la enseñanza y la forma en la que la definición pre-activa
pueda establecer los parámetros para la realización interactiva y la gestión en
el aula y en la escuela, a pesar de las variaciones individuales y locales”. (
Goodson, I. 1995: 99-100)
El currículum escrito, es un
ejemplo de invento, ya sea el documento, los programas de estudio, guías,
libros de texto. Pero como toda tradición no se trata de un elemento dado, sino
construido y reconstruido en el tiempo.
Ahora bien, lo que se
prescribe, lo que queda plasmado en un documento, no es necesariamente lo que
sucede en la práctica. De ahí la importancia de estudiar los niveles de
prescripción como los de interacción.
En resumen como dice Ivor
Goodson, la práctica es construida socialmente en los niveles pre-activo e
interactivo, es una combinación de ambos y en nuestro estudio del
currículum reconocemos esta
combinación.
Para ello resolvimos estudiar
“el caso”teniendo presente su particularidad y complejidad. El enfoque cualitativo
naturalista orienta el trabajo ya que apunta a los acontecimientos a las
dificultades sutiles, a lo específico a comprender las acciones. Ello no
implica dejar de lado estrategias cuantitativas cuando el objeto así lo
determina.
En
la etapa actual del trabajo de investigación estamos reconstruyendo el proceso
de elaboración del currículum escrito. Para ello realizamos, hasta ahora
entrevistas a profesores que tuvieron un grado de participación importante con
el objetivo de comenzar a recuperar la
historia de la construcción del currículum, además del análisis de distintos
documentos institucionales (resoluciones, producciones con relación a planes de
estudio anteriores, memorias de gestiones institucionales).
En
esta línea sostenemos que las entrevistas, nos están permitiendo reconocer al sujeto entrevistado como un agente
social que tiene algo que comunicar y que merece ser escuchado, procurando un
espacio de construcción de significados, ya que en el momento mismo de las
entrevistas realizadas es posible
volver sobre experiencias, conflictos, aciertos. Reflexionar sobre la palabra
hablada y sobre los testimonios de esta construcción es de suma importancia
para comprender algunas de las acciones presentes.
La Escuela Superior de Comercio
Manuel Belgrano, escuela universitaria.
A modo de presentación:
La Escuela Manuel Belgrano es una de las
dos escuelas de nivel medio y superior
dependiente de la Universidad
Nacional de Córdoba.
Fue creada por resolución del Honorable
Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba en 1938. Su mandato
fundacional está marcado por su especialidad en comercio y por el objetivo
explícito de preparar alumnos de nivel medio para su posterior ingreso a la
Facultad de Ciencias Económicas.
Se define como escuela piloto y de
vanguardia pedagógica, al mantenerse abierta a los cambios a partir de la
promoción permanente de experiencias innovadoras. En el nivel medio sus alumnos
ingresan con 5° grado del nivel primario aprobado y, luego de 8 años de
estudio, de un continuun educativo que tiene un corte en 4º año, en el que
finaliza la Formación General de la nueva estructura curricular y culmina la
educación obligatoria según prescribe la nueva ley de Educación, egresan con
los títulos de: - Bachiller con Orientación en Ciencias Naturales y Técnico
Básico en Problemática Ambiental.(Orientación en Ciencias Naturales)- Bachiller
con Orientación en Ciencias Humanas y
Sociales y Técnico Básico en Relaciones Humanas y Comunicaciones.(Orientación
en Ciencias Humanas y Sociales) y -Bachiller con Orientación en Economía y
Gestión y Técnico Básico en Gestión Organizacional. (Orientación en Economía y
Gestión).
En esta escuela se han producido permanentemente procesos de
cambio, desde hace más de 30 años, proyectos educativos innovadores, la
capacitación permanente de sus docentes.
El proceso de construcción del nuevo currículum escrito:
El proceso de reforma del plan de estudio en la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano se inicia en 1995 y culmina en 1999. A partir del análisis de las entrevistas realizadas, podemos advertir en el proceso de construcción, una matriz de pensamiento, y acción que tiene que ver, hasta el momento, con tres cuestiones: Una la coyuntura para realizar el cambio, otra las condiciones de lo posible y una tercera referida al interjuego entre conocimiento y poder.
Con relación a
la primera cuestión, podemos decir que los movimientos que las discusiones
sobre la transformación educativa provocaban
en la sociedad, en las instituciones y en los grupos de intelectuales de
la educación, conformaron el escenario propicio para pensar un nuevo
plan de estudio para la escuela. El
plan que estaba vigente tenía 30 años
y, por ende, había aspectos que no se ajustaban a la realidad del momento
histórico - social y político.
“Estaba absolutamente
convencida de que había que darle una revisada. Pensaba que había muchas cosas
que estaban absolutamente perimidas, desde la concepción del plan hasta la
reestructuración de los ciclos. Pero, no hubiera sido fácil en un contexto
menos movido. En ese contexto movido … se presentó la coyuntura donde uno podía
decir: hay que analizar por lo menos que es la Ley Federal, que contenidos está
proponiendo? ¿Qué tenemos nosotros, qué es mejor de lo nuestro y ... la consigna
fue esa, que cada departamento estudiara los contenidos básicos que iban
saliendo del Consejo de Educación y optara. Qué se mantiene, que sacaríamos,
que no…”(Entrevista Nº4. Noviembre de 2001).
“…
ya hacia treinta años que se estaba aplicando el plan de 69-70 y era… ya pedía
a gritos que hubiese una modificación, un cambio. Porque ya después de treinta
años de estar aplicándolo … creo, que habían cambiado incluso los paradigmas en
la educación… Ya había entrado en crisis el paradigma del conductismo y estaba
un poco resurgiendo el constructivismo”, (Entrevista Nº3, Noviembre de 2001)
En
esta coyuntura, la conducción de la escuela encabeza la iniciativa, esta se
reconoce y es reconocida por el cuerpo docente como la impulsora del cambio. No
tardó demasiado en instalarse el debate. El
hábito del trabajo en equipo, la organización por departamento surgida
en los años sesenta constituía
una fortaleza para iniciar tal proceso y conformando un rasgo distintivo
de la
“matriz de aprendizaje institucional” de esta comunidad educativa que forma parte de la Universidad Nacional.
La autonomía constituyó un capital no negociable, en tanto era la posibilidad de pensar originales y particulares propuestas educativas. Pero, al mismo tiempo esa misma autonomía originaba para la escuela una manera de “estar ausente” de la reforma por desconocimiento y aislamiento.debido a la situación que vivía en ese momento la provincia de Córdoba respecto a la reforma iniciada en nación.
Con respecto a la segunda cuestión, las condiciones de lo posible, un aspecto central de revisión a partir de la Ley Federal de Educación y de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) fueron los contenidos de las disciplinas y –o áreas de conocimiento. Se cambiaron contenidos, se agregaron y se legitimaron otros.
“ Por ejemplo, nosotros teníamos Sociología, metido en
historia de la Cultura Argentina. Era una ciencia social nueva que necesitaba
un espacio en la escuela, el nuevo plan de estudio la incorporó como eje de un
taller y como asignatura especifica del octavo año”.
(Entrevista Nº4 Noviembre de 2001)
Cuando los
profesores y las autoridades de la escuela hablan del nuevo plan se expresan
diciendo que “este es el plan de lo posible”.
“No
estábamos fundando una escuela nueva
sino que teníamos que trabajar sobre la escuela que teníamos.
Redistribuyéndose los puntos de manera de tomar por lo menos cuatro años en el
ciclo de formación general. Esto demuestra un poco las limitaciones de los
cambios.”(Entrevista Nº4 Noviembre de 2001)
Las modificaciones
curriculares se iban plasmando en el diseño luego de enfrentarse a arduos
procesos de debate y negociación, a discusiones sobre paradigmas, secuencia de
contenidos, reorganización de los mismos, abandono de algunos, inorporación de
otros posibles. La capacitación interna en la escuela con especialistas de la
universidad fue abriendo la posibilidad de de implicarse en nuevos campos de
conocimientos.
“ Era el momento propicio para revisar la propuesta curricular,
oportunidad que no se les da a todas las generaciones: pensar de nuevo la
escuela.
Todos los que estuvieron en la escuela
durante esos años saben lo que significaron los cuatro años de diseño del nuevo
plan, en conflictos, en trabajo, en capacitación. El capital incorporado es
mucho mayor que la pequeña publicación que da cuenta de él.
Los informes de los coordinadores generales abundan en palabras
recurrentes que aluden a los ingentes esfuerzos del trabajo colectivo:
interdisciplinas, experiencias anticipatorias, contenidos transversales,
talleres de integración curricular… Hacen referencia también a todo lo que se
debatió en el diseño: orientaciones, titulación, formación profesional,
obligatoriedad del octavo, distribución de las orientaciones en secciones;
distribución de la carga horaria entre docentes. Las reuniones con expertos
universitarios en las diferentes áreas llevaron a los equipos docentes a nuevas
revisiones”
( Zapiola, L. 1999 pág.5-6)
La
cita precedente permite recuperar los aportes de Francisco Beltrán Llavador,
1994 quien da cuenta de lo particular del curriculum: su nombre nos induce a
pensar en un objeto pero en realidad es algo que ocurre en momentos distintos,
en distintos frentes a partir de la implicancia de diversos actores. Abordar el estudio de un plan de estudio es
introducirse en la complejidad de un proceso.
La
reubicación de los profesores en nuevos espacios curriculares instaló
una fuerte tensión. Los cambios de curso fundamentalmente implicaban el
desafío de enseñar a estudiantes más grandes, por ejemplo, de redefinir
metodología y de actualizarse en el contenido.
El trabajo organizado desde la conducción ingresaba a los departamentos, a sus mesas de trabajo por medio de los coordinadores generales. Se discutió la distribución de las asignaturas haciendo un recorrido por el plan. Cada equipo docente profundizó en el análisis de los contenidos para reelaborar los programas y poner en marcha las llamadas “ experiencias anticipatorias.”.
La interrelación conocimiento y poder, tercera cuestión de la matriz, se puso en evidencia al revisar el nombre de la escuela SUPERIOR DE COMERCIO, entre otras cuestiones.
No entendí entonces, tampoco hoy lo hago
que debiera derivarse la especialidad de la Escuela hacia otros…, hacia otros
ámbitos de conocimiento, hacia otras especialidades. Así cono no entendería
hoy que la Escuela de Niños cantores se
hiciera una escuela de bordado ´o que se hiciera una Escuela de Pintura. Me parece que lo que correspondía ( y esto
le achaco sí a … digamos al … al equipo que produjo el cambio) que no haya
tenido la entereza de conservar ese bastión de la comunidad universitaria
cordobesa, o pre universitario, que era…, que es la orientación especializada
de esta Escuela”.
( Entrevista Nº 1, mayo de 2001)
Cambiar el curriculum en el Manuel Belgrano suponía atender a diversas cuestiones. Una de ellas era revisar la titulación otorgada por la escuela llamada ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO. Como su nombre lo indica hasta 1996 los egresados obtenían el titulo de Bachiller y Perito Mercantil que con la nueva Ley de Educación ya no tendrían validez nacional.
Ello despertó un fuerte debate entre los profesores entendiendo que se ponía en discusión lo que para algunos resultaba indiscutible: El nombre. En este punto se pusieron en evidencia diferentes posiciones que expresaban las problemáticas de los distintos departamentos ante ésta reforma. No todo lo que se discutió impacto de igual forma en ellos.
Este fue uno de los grandes debates en la escuela, en tanto el contexto, por los cambios estructurales y coyunturales demandaba nuevos desafíos educativos, que se orientaban más allá de un perfil de egresado con conocimientos y competencias en formación económica y contable que hasta el momento la escuela ofrecía.
Con luchas y conflictos se fue gestando el nuevo plan, también con concensos como los de conservar aquellos aspectos que se consideraron relevantes del antiguo plan de 1969 y que hacían a la identidad de la Escuela Superior de Comercio “Manuel Belgrano”:
¨ La doble escolaridad,
¨ Ocho años de duración y
¨ El reconocimiento de algunos supuestos teóricos básicos del plan anterior: enseñar a estudiar, posicionarse críticamente ante la realidad social circundante.
El debate entre conocimiento y poder también se actualizó en momentos de mostrar la fuerza que en la práctica de la enseñanza, en el curriculum en acción, tenían las disciplinas, humanísticas, sociales y del campo de las ciencias naturales, a pesar del título técnico y de bachiller en el campo de la economía y el comercio que los egresados recibían.
Este desarrollo de las disciplinas y espacios curriculares al interior de la escuela, tales como los de las Ciencias Sociales y Naturales, contribuyeron a la determinación de ofrecer tres orientaciones. La mayor oposición se localizó, no casualmente en el departamento de contable, quienes daban sustento a la formación técnica específica otorgando el título de: “Perito Mercantil”, formación que en el nuevo Plan se limita a una de las orientaciones con la nueva designación.
Al respecto un profesor se expresó:
“ …Bueno era poner en cuestión toda una trayectoria de la escuela.
Así que ellos hasta el final y al momento en que se voto el plan de
estudio,
el representante docente en el Consejo Asesor lo cuestionó”.
( Entrevista Nº4 Noviembre de
2001)
La presencia de los conflictos rompe con
cualquier intento de linealidad en la lectura del proceso de reforma. Como lo
expresan los actores hubo marchas y contramarchas, avances y retrocesos en espacios de participación y diálogo. Allí
cada departamento tuvo que enfrentar sus propios problemas, las competencias
entre disciplinas desde su status epistemológicos y sus lugares en el plan 69.
“ …los equipos docentes de las distintas áreas tuvimos que ponernos en contacto
con nuestros programas, con nuestra bibliografía y nuestras reflexiones
de lo que
estabamos haciendo… entonces ahí, empezamos a ver que había cosas,
en las que estabamos muy actualizados… y en otros no. En otros había
que
cambiar enfoques…
” ( Entrevista nº3.noviembre 2001)
“Las Ciencias Naturales tuvo muchos problemas externos y …
enfrentamientos muy fuertes…
Las biologías con las químicas y las físicas… siempre hubo predominio
de las
Biologías en la escuela y los
nuevos contenidos traían una presencia mayor de otras…
Ningún departamento dejó de tener problemas”.
( Entrevista Nº4. Noviembre de 2001)
Entonces, al haber tantas materias… Ahora tenemos más profesores que
pasaron a octavo año, que estaban en el ciclo inicial o en el ciclo intermedio.
Y ¡Cómo se resistían a pasar! No querían saber nada de pasar. A uno tuvimos que
convencerlo…”
(Entrevista Nº2 Junio de 2001)
Los procesos de cambio demandaron capacitación y la conducción de la escuela atendió el pedido.
Una
información importante de consignar fue la convocatoria de asesores externos,
como así también a profesores de diversas facultades de la Universidad Nacional
de Córdoba, valiosos por su experticia académica y pedagógica. La mirada
externa permitió avanzar y poner luz sobre los debates académicos que se
desarrollaban y que expresaban los juegos de poder y los intereses
contrapuestos de los distintos grupos.
“ ..en esta escuela es
que todos, bueno no hay profeta en su tierra,
acá todos conocemos, todos
tenemos trayectoria, todos tenemos
enfrentamientos
políticos, ideológicos, …”
(Entrevista Nº4 noviembre 2001)
El currículum escrito: su diseño.
Con
relación al mismo se ha analizado su diseño advirtiendo en su nueva
organización del saber, su nueva
“territorialización” ( Dussel, I.) y el
modo en que impacta en la organización institucional.
En el documento oficial y se advierten dos ciclos bien diferenciados, uno
de Formación General y otro de Formación Orientada. El primero se articula con
la escuela primaria y funciona como bisagra del ciclo siguiente. En el 4º año
del primer ciclo se prepara la orientación para el otro de Formación Orientada,
en Ciencias Naturales; Humanidades y Ciencias Sociales; Economía y Gestión de
las Organizaciones. La Formación Orientada se inicia en 5º año y actúa como
punto de partida para la formación técnico-profesional. Esta se concentra en
los tres últimos años y permite la obtención de una tecnicatura básica. La
formación en la orientación y en la tecnicatura aborda contenidos que permiten
la articulación con estudios superiores y universitarios. Algunos actores
hablan aquí de la existencia de “dos escuelas”, la de “Formación General” y la
de “las Orientaciones”.
El análisis cuantitativo con
relación a la distribución porcentual de asignaturas y áreas que componen la
Formación General, la Formación Orientada y la Formación Profesional da cuenta
de una base general amplia en las tres orientaciones, lo que permite a los
alumnos adquirir conocimientos y competencias que no reduzcan otras
posibilidades de elección una vez que han egresado.
Paralelamente a
este trabajo se estudió la organización del mismo observando que el Plan está
conformado básicamente por disciplinas, y una instancia que lo atraviesa, de
integración, que en el diseño escrito
se observa como espacios dedicados a los Talleres de integración curricular y
Proyección a la Comunidad. Los Talleres se han definido en el Plan como:
“una respuesta
metodológica que aúna el pensar y el hacer en torno a un proyecto. Es un
aprender haciendo que exige la participación activa de todos los talleristas (
docentes y alumnos) en una estructura cooperativa. Potencia la participación
por lo que requiere de técnicas que faciliten el proceso grupal, la
cooperación, la solidaridad, la resolución conjunta de problemas”.
También en el documento escrito se
ha pensado que los Talleres de 3º y 4º año, a diferencia de los otros, tengan como objetivo orientar a los alumnos
para elegir las diferentes propuestas de la Escuela en el ciclo siguiente.
En los Talleres del primer ciclo
la lectura enriquece el
tratamiento de las disciplinas que lo
integran, a través de estrategias de
estudio y aprendizaje y también a través de la lectura informática.
El análisis de los programas,
diseñados por los docentes y derivados del diseño curricular, ha mostrado una gran heterogeneidad en su
formato, como así también en las categorías que lo componenen. Los programas de estos espacios de
integración, al menos hasta inicios del 2003, muestran un trabajo atomizado. Es
decir, cada profesor, en la mayoría de los casos, elabora sus objetivos y
contenidos y esos tres programas se constituyen en el programa del Taller de
Integración. En algunos se ha observado mayor integración, incluso se avanza
hacia fundamentos epistemológicos, pedagógicos y disciplinares de la propuesta.
En síntesis, puede advertirse en algunos programas de Taller sólo
el título de una disciplina. Los formatos, en algunos se presentan listados de
temas aunque la propuesta oficial apunta a integrar contenidos de diferentes
áreas. En los años superiores se explicitan
más los contenidos a abordar y el sentido de los mismos, pero la
vinculación entre las disciplinas es
difícilmente visible, de la misma manera que el tipo de producción esperada.
Tal vez ésta es una de las principales debilidades que se observa en los
programas como texto escrito por los equipos docentes, quizá salvable en la
práctica de cada Taller.
Lo imprevisible del juego
de este tipo de propuestas, desde la prescripción a la acción, nos lleva, por ahora, a no poder advertir la
creatividad, la inventiva y el compromiso puesto en momentos de construcción de
la propuesta. Indagar el currículum, no como objeto estático, sino en
permanente transformación y negociación, es ampliar la mirada del mismo dotando
de sentidos a las acciones y discursos que ahí se recrean.(Davini, M.C. 1998).
Entendemos que, emergen también otros interrogantes desde los
espacios del Taller, por ejemplo, preguntas sobre las disciplinas, que ordenan
fuertemente la estructura curricular, y que se articulan luego con los Talleres
por lo que aún cabe indagar, siguiendo
a Litwin, (1997) si las mismas conservan el carácter de disciplinas o se
han convertido en inventarios
“Un
currículum que recupere la estructuración no arbitraria ni fragmentada de las disciplinas
académicas, posibilitará la enseñanza del lenguaje de las ciencias, tendiendo
puentes entre saberes diversos, estableciendo redes y trasvasamientos
apropiados de conceptos entre diferentes campos, y generando propuestas que
permitan comprender y actuar crítica y creativamente sobre el mundo simbólico
del conocimiento científico”( Coicaud, S. 2000).
Una aproximación a las prácticas
escolares:
Se han recuperado las prácticas
escolares desde el punto de vista de los alumnos, y de los profesores ofreciendo la posibilidad de hablar, de
escuchar, sin condicionamiento, a través de encuestas a los alumnos y posterior
diálogo sobre los resultados y a través de entrevistas focales a los profesores
lo que facilitó el intercambio y la confrontación de posiciones cuando fue necesario.
A veces los códigos de referencia entre nuestros alumnos y los
docentes no son los mismos. Los profesores expresan modos de organización y
estrategias para llevar a cabo, los
talleres, y los alumnos señalan diferencias y acuerdos al respecto. De ahí que muchas veces es necesario
prestarse al diálogo, para disminuir la “violencia simbólica” que implica
acercarse al otro para solicitar información sobre sus prácticas escolares.
En este sentido es posible reconocer
algunas categorías en sus respuestas.
Para los profesores es un
lugar donde se controlan espacios de poder, la consigna parece ser “ganar
espacio y no perder tiempo”. Para otros, Una campana de cristal, con
grandes dificultades para lograr intercambios.
En otras situaciones y en relación a
las interacciones se advierten profesores heroicos, sacarificados, que han hecho del Taller todo una hazaña.
Otros en cambio se han sentido exploradores,
conquistadores y otros dispersos sin llegar a la anomia pero nunca un espacio desvastado a pesar de
la hazaña. Los mismos profesores dicen que con el tiempo que ha transcurrido (
tres años) el Taller “no vuelve atrás”. La innovación, en este caso el taller,
hace a la identidad de la escuela.
En este marco puede resaltarse
que la administración tuvo dificultades
para proveer de recursos materiales, tales como las aulas más adecuadas o el
pago de más horas de trabajo, como así también para advertir la necesidad de
que los docentes talleristas estuvieran bajo un “perfil” determinado, sabiendo
que la palabra perfil, es un retrato
instantáno y no es una palabra definitiva.
Las relaciones personales, la
posibilidad de diálogo es un aspecto importante para aquellos quienes integran
un equipo de Taller y esto no pudo advertirse en la mayoría de ellos. Lleva
tiempo debatir, referencias sociológicas, metodológicas, epistemológicas y el
trabajo de integración es lento. Estos inicios llevan una gran dosis de
voluntarismo con una cantidad
importante de trabajo fuera de las horas frente al curso. El trabajo en Taller,
dicen los profesores, exige más que el trabajo de enseñanza de una disciplina,
exige reuniones permanentes, correcciones de trabajos individuales,
grupales, de informes de avance, de
trabajos finales, de seguimiento a
través del “proces folio” que en muchos casos se convierte en una carga horaria
paralela por las horas de trabajo que ello implica, ya que es usado por algunos
docentes como un “andamio”para la reflexión del trabajo de los alumnos y a la
vez de la propia práctica de los profesores. Es decir a partir del trabajo que
los alumnos realizan de organización de sus ideas en pequeñas producciones en
las que muestran transformaciones en sus modos de pensar y trabajar. “Schulman
afirma que el modelo pedagógico de
proceso-producto y de entrada y salida que dominaba las evaluaciones no
permitía captar, las complejas, desordenadas y múltiples dimensiones de la
enseñanza”( Lyons, N. 1999: 34).
En este marco, el voluntarismo
muestra tener dos efectos, uno, que los “voluntarios”, se sienten dueños de los
proyectos, otro, que lleva al desánimo
por el esfuerzo y trabajo puesto en ello.
Con el correr del tiempo, se
incorporan nuevos docentes a los Talleres, aquí cierto escepticismo sobre el
trabajo recorre a los “nuevos” y cierta duda sobre los nuevos talleristas
recorre a los “viejos”. Esto vuelve a dificultar el intercambio de
experiencias, supuestos, valoraciones. Se pueden leer cada año nuevas culturas
que se entrelazan. Los que iniciaron la innovación y los que se van sumando.
Además pudo advertirse que sin una información especial para los que se
integran como nuevos talleristas es difícil establecer el diálogo, el
intercambio.
Sobre el tercer año de trabajo se
inician los reajustes prácticos y comienza con nueva fuerza el replanteo teórico.
Qué es un Taller? Llevan nota las producciones de los talleres? Aproximaciones
que permiten leer cada vez, con más profundidad el camino transitado, el camino
porvenir. Comienza a dudarse, con prudencia, de las decisiones tomadas, “Hay
nota grupal ?”
Esta revisión y cuestionamiento
permanente es coherente con la forma de
trabajo institucional. Los coordinadores han jugado aquí un papel importante,
han provocado las discusiones, referidas a diversas cuestiones, especialmente
las emanadas del trabajo en los Consejos, órganos colegiados de asesoramiento
al equipo directivo.
La voz de los alumnos se hace sentir
y expresan con relación a los Talleres ya mencionados, puntualmente los de 3º y
4º año, que han sido significativos
para ayudarlos a elegir la Orientación, así también que han aprendido a trabajar en grupo. No obstante ello
sostienen, en su mayoría, que aún falta articulación del trabajo entre
los docentes que lo integran.
Esta última afirmación, es coincidente con la percepción que tienen
los propios docentes del problema. No
obstante ello en el Documento “Talleres de integración curricular” dicen: que
todos los miembros del equipo han vivenciado al interior de cada uno de los
grupos la experiencia del taller. Los alumnos que cursan los talleres de las orientaciones apoyan el
cambio realizado y justifican la orientación como un espacio que les permite
empezar a estudiar aquello que les será útil para la carrera universitaria que
elijan. No obstante ello hay otros
espacios y otros actores que trabajan
en la institución que han contribuido a esta decisión y que no son mencionados
aquí porque no han sido objeto de esta investigación.
“A mi me gusta, nos ayuda a decidir“
(7mo E.G. )
“Me gusta es más de lo que pensaba, a la orientación en sí no le haría
críticas”.
(6to. Cs.)
Al mismo tiempo todos ellos expresan
su duda respecto a una elección que consideran temprana en cuarto año, a una
especificidad que va creciendo gradualmente pero que implica ir perdiendo la
formación general.
“No se si no sería mejor tener mas contenidos de otras áreas
“( 7mo E.G.)
“6to E.G.
“Si uno esta convencido aporta mucho, si no restas porque te encasilla
en un cuarto año. Para mí es pronto
“(5to. CS)
El tiempo, la falta de tiempo, es
una recurrencia en las falencias que observan los alumnos. La falta de recursos
para informática, las horas de informática, en síntesis, piden a la escuela
que “le dé más tiempo a los Talleres”.
Ellos están conforme la mayoría de las veces con sus producciones y creen que
si bien al principio no lo entienden, con el tiempo van aprovechando este
espacio porque los acerca a la realidad.
La lectura, a través de estrategias
de estudio ocupa un lugar importante en el currículum escrito, no obstante
ello, los alumnos la recuperan como importante en el segundo ciclo.
Recuperar la voz de los estudiantes
permite introducirse en la dinámica del diseño del plan, identificando nudos o
focos de análisis que dan lugar a nuevas preguntas, advirtiendo contradicciones
que surgen al poner en acción lo programado.
Las entrevistas sobre los talleres y
las orientaciones del plan, abren otro abanico de planteos respecto a los
alumnos – adolescentes como sujetos que aprenden, a las estrategias de
supervivencia que ponen a prueba, a los conflictos emocionales que surgen de
ello, y a los tiempos extraescolares que requiere. Por momentos se puede pensar
que no se han tenido en cuenta las características de estos alumnos como
sujetos en contexto ya que en la
mayoría de los casos comparten los tiempos de la escuela con tiempos, laborales
o de otras actividades. [1]
No obstante ello las prácticas escolares parecen seguir ocupando un lugar importante en la
construcción de sus subjetividades. Ellos dicen, esta experiencia:
“Es fundamental para el futuro y base para la vida”.
“Es mi espacio principal de relaciones con gente de mi edad”.
“Es fundamental para trabajar no sólo los contenidos sino la parte
humana”.
Esto último toma el valor de un
“dato interesante”contrastándolo con investigaciones realizadas en los Estados
Unidos ( Hargreaves 1996) y otras en nuestro país (Bravslavsky, 2001) que
expresan que el currículo, que la escuela secundaria no ha logrado respetar los
intereses de los adolescentes, en particular de aquellos con bajo rendimiento
académico. En estas investigaciones los adolescentes dicen que “la escuela
secundaria es aburrida y se sienten impacientes por abandonarla”.
Hasta el momento, esta propuesta
curricular pareciera estar tensionada entre su nivel de prescripciones y las
realidades singulares de los sujetos adolescentes a quienes está dedicada. Se
juega entre propuestas escritas académicas integradas, en los Talleres, con sujetos que viven su experiencia
cotidiana en contextos sociales fragmentados, y a la vez una fuerte filiación
institucional.
Algunas hipótesis que surgen del trabajo.
Se advierte aún una tensión entre el currículum escrito y la lectura
curricular que hacen los equipos docentes del mismo, expresadas en este caso en
las propuestas de los Talleres de integración.
El
contenido real del currículum supera casi siempre al documento en vigencia.
Las innovaciones propician paulatinos espacios y ámbitos de reflexión social, están contextuadas histórica y
socialmente. Las innovaciones permiten, siguiendo a Castoriadis, 1989, no imaginar lo que no es, sino
imaginar-figurar una cosa mediante otra cosa, poder “ver” lo que no es en lo
que es, o bien presentar o presentificar una cosa mediante otra cosa.
Las innovaciones curriculares tienen un fuerte apego al tiempo, y aquí
podemos hablar de lo que el tiempo “incuba”, “prepara”o de lo que está
“preñado”. El tiempo se instituye a cada momento y nunca puede reducirse al
calendario. Es imposible la separación del tiempo instituido con el tiempo
social e imaginario.
Un
progresivo desarrollo de los profesores, revisión de enfoques teóricos,
búsqueda de fundamentos epistemológicos,
desarrollo especialmente para trabajar en equipo.
La
estructuración de crecientes márgenes de libertad para crear y pensar los
proyectos.
Paulatina
generación de confianza, lo que hace al desarrollo de su profesionalidad
tensionado con un malestar por lo incierto de las prácticas innovadoras y las
dificultades del contexto.
Espacios
de taller escritos pero ausentes en el discurso de los docentes tal es el caso
de los l talleres de Educación física, cuestión a revisar en la institución.
Para los
equipos docentes aún faltan dirimir cuestiones teóricas, como por ejemplo: “la
nota” y ello puede plantearse como problema de la escuela, tratado
deliberativamente por los profesionales implicados. La idea es que sigan
descansando las decisiones en la escuela, en los profesores situacionalmente.
Conocer el punto de vista de los implicados en el proceso, es adoptar una
actitud profesional y reflexiva para evitar los dogmatismos, las imposiciones,
los círculos viciosos. Implica también la posibilidad de trabajar con un
“externo”, para que las partes
implicadas en el Taller puedan con un criterio reflexivo y no “emotivo”, trabajar intelectualmente sobre el problema
teórico y práctico.
Favorecer
el diálogo, recoger diferentes iniciativas, puntos de vista es fundamental para
implicar a los viejos y nuevos talleristas.
Las
innovaciones tienen exigencias y
complicaciones, los contextos de acción, la institución, la Universidad en este
caso tienen sus propias complicaciones, y desde una perspectiva deliberativa y
crítica estas dificultades deben resolverse en el marco del escenario de
trabajo de los profesores, no hay “recetas “afuera”, y en este caso los
profesores prefieren crearlas. Los profesores aprenden en la práctica,
recuperando la historia en la institución, su práctica cotidiana, los supuestos
elaborados en tantos años de docencia.
En este trabajo, recuperar la
memoria y escudriñar el presente apuntan a organizar mejor las acciones en el
aula y en la escuela. Hacer que la memoria, reconstruida a través del relato de
los actores juegue como una historia,
trae a la luz movimientos inesperados, el sólo hecho de que en la escuela se instale la idea de
indagar las acciones que realizan sus actores en función de un proyecto
elaborado con su participación, instala una lucha contra el anhelo de
persistencia de la rutina.
No obstante ello los profesores en
sus prácticas parecen vivir lo que apunta P. Meirieu, 1997, cuando dice :
“Amar la propia obra es amarse a sí mismo porque se es
el autor, y es amar a otro ser que no hay peligro que escape, puesto que uno
mismo se ha adueñado de su fabricación. Esa creación claro está es una aventura
dolorosa cuyas etapas se corresponden, probablamente con los distintos
movimientos musicales de la escena lírica...adagio, allegro, andante, largo
scherzo,,,Obstinación en esmerarse para que la obra sea lo más lograda posible,
cólera ante la resistencia del otro y lentitud de sus progresos, apasionamiento
cuando las cosas empiezan a desbloquearse y se siente que se está cerca del
éxito, desaliento cuando se descubre que, a fin de cuentas, no se ha conseguido
nada, tristeza en las expansiones sobre el propio destino, entusiasmo cuando se
expone el proyecto a quienes se quiere convencer, inquietud de no estar a la
altura de la tarea, serenidad al reemprender tranquilamente el trabajo...y
éxtasis, a veces, cuando el otro colma nuestros deseos y se acurruca dentro de
nuestro proyecto, cuando por fin se puede amarle y amarse a uno mismo sin
reserva. ¿ qué educador no ha conocido esos momentos y no los ha vivido con
mayor o menor intensidad? ( P. Meirieu, 1997: 33)
Las innovaciones al interior de las
instituciones, son nuevos actos de significado, pero también hay que pensar que
no son actos de significados estables. Por ello entendemos que es necesario en
otro momento continuar con la indagación, esperar que sedimenten las prácticas
y las invenciones que ellos mismos van creando y se redefinan cuestiones
institucionales y de “malestar docente”, que traspasan oblicuamente la
institución y obturan un trabajo de investigación más profundo.
No obstante ello, entendemos
necesario estudiar las innovaciones, porque a la vez que permiten imaginar
futuros, también provocan una fuerte mirada al pasado, haciendo contrabando de
la memoria, para volver una y otra vez sobre lo vivido, para volver a
crear, en el entramado cultural creado
por ellos mismos, en la gramática que inventan y enriquece el aprendizaje de los alumnos y la
formación en el trabajo de los propios docentes.
El desafío, para este equipo, ha sido la construcción metodológica que ayudara a indagar la articulación entre los niveles prescriptivos escritos del currículo y las prácticas escolares en contexto, estudiar las transformaciones y continuidades en las experiencias de la escuela secundaria.
Estudios como los de Hargreaves (1996), Dussel, y Finochio (2003) entre otros, ponen en evidencia que en general las escuelas aún se mantienen sin alteraciones significativas. La idea aquí en este proyecto, fue develar los sentidos que se cruzan en los cinco días hábiles de la semana para apostar a superar, metafóricamente hablando la trama cotidiana pero tan creativa que elabora en sus filmes Andy Warhol[2] quien relata acontecimientos banales de la vida cotidiana en planos prolongados y detalles inspiradores y saltar a conceptualizaciones teóricas que favorezcan la posibilidad de elaborar nuevos itinerarios en el estudio del currículum. Los problemas prácticos con los que se encontraron estos profesores son los límites de la teoría. Además, los problema didácticos, los problemas de enseñanza, son problemas situados por lo que no requieren modelos formales y , sino más bien, principios tales como: contextualización de las prácticas, influencia de otros sectores involucrados, confianza en la práctica.
NOTAS:
[1]Los alumnos de los cursos
superiores trabajan además de estudiar, en casa de familia, en el programa
primer paso del gobierno de la provincia. Practican deporte e integran
seleccionado nacional. Estudian música
en el conservatorio, idioma.
[1] Andy Warhol: Famoso artista del siglo XX. Muere en 1987. Exploró todos los medios de la producción cultural dejando un legado artístico colosal. Fascinado por el acto de grabar y documentar la vida cotidiana elevó lo banal a la altura de lo icónico.
Bibliografía.
-BELTRÁN LLAVADOR, F.(1994):
“Las determinaciones y el cambio del currículum”. En ANGULO y - BLANCO,
Teoría y Desarrollo del Currículum. Edic. El Aljibe.
-BRASLAVSKY, C. Comp( 2001): La educación
secundaria: cambio o inmutabilidad.
Santillana.
-CASTORIADIS. C.( 1989): La institución imaginaria de la sociedad.
Vol. 2 Tusquets.
-COICAUD, S.(2000): “Diferentes criterios para el
análisis del currículum por disciplinas en la Educación Superior”. UNPSJB. Mímeo.
-DAVINI, M.C (1998): El currículum de la
formación docente. Miño y Dávila.
-DUSSEL, I, TIRAMONTI, G. y
BIRGIN, A. (1998): “Hacia una nueva cartografía de la reforma
curricular. Reflexiones a partir de la descentralización educativa Argentina”.
En Revista Estudios del currículum. Año 1, Nº 2, Barcelona.
-DUSSEL, I. Y FINOCHIO, S. (
comp.) (2003): Enseñar hoy. Fondo de Cultura Económica.
-GOODSON, I. (1995): Historia
del currículum. Pomares.
-GOODSON, I.(2003): Estudio
del currículum. Amorrourtu.
-HARGREAVES Y OTROS. (1996) Una
escuela Secundaria para el Cambio. Octaedro
-HASSOUN, J.(1996): Los
contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor.
-LYONS, N. ( compiladora)
(1999): El uso de portafolios. Propuesta para un nuevo profesionalismo docente.
Amorrourtu.
-LITWIN, E. (1997): Las
configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.
Paidós.
-MEIRIEU, P. (1997):
Frankestein Educador. Fondo de cultura Económica.
-SCHLEMENSON, Silvia (1998):
El Aprendizaje un encuentro de sentidos. Kapelusz.
-STAKE,R. (1995) Investigación
con estudio de casos. Morata.
-TYAC, y CUBAN(1999): En
busca de la utopía. Fondo de Cultura Económica.
Documentos:
-ZAPIOLA, Liliana,
(2000): Memorias de cinco años.
Imprenta de la ESCMB. UNC.
-V.V.A.A. (1999) Talleres de
integración curricular ESCMB. UNC.
|